Biblioteca científica SABI

Cómo leer esta página. Cada herramienta lleva la investigación revisada por pares que la sustenta, con un resumen prudente de lo que concluye (si el efecto es pequeño o variable, se dice). Las referencias se cotejaron el 27 de octubre de 2026 en registros de editoriales, PubMed y repositorios académicos; Crossref no estuvo disponible desde el entorno de verificación ese día, así que el Dot programado lo repite. Estado: en revisión por coordinación académica.

1. Qué hace la aplicación y en qué evidencia se apoya

🔁 Repaso 2·7·30 y recuperación activa

Volver a recordar con esfuerzo, espaciado en el tiempo, fija lo aprendido más que releer.

Roediger, H. L., III, & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249-255. doi:10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x
Hacer pruebas de recuperación produce mejor retención a largo plazo que volver a estudiar el mismo material, aunque a corto plazo releer pueda parecer igual o mejor.
Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354-380. doi:10.1037/0033-2909.132.3.354
Espaciar las sesiones de estudio mejora el recuerdo verbal frente a concentrarlas, y el intervalo óptimo entre sesiones crece cuanto más tiempo se quiera retener; la evidencia procede sobre todo de tareas verbales.
Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students' learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58. doi:10.1177/1529100612453266
De diez técnicas de estudio revisadas, solo la práctica de recuperación y la práctica espaciada obtienen utilidad alta; subrayar, releer y resumir obtienen utilidad baja.
Adesope, O. O., Trevisan, D. A., & Sundararajan, N. (2017). Rethinking the use of tests: A meta-analysis of practice testing. Review of Educational Research, 87(3), 659-701. doi:10.3102/0034654316689306
Las pruebas de práctica producen más aprendizaje que volver a estudiar y que otras condiciones de control, aunque el tamaño del efecto varía según el formato de la prueba, la población y el diseño del estudio.

🎯 Reto diagnóstico antes y después, evaluaciones de módulo

Las pruebas de práctica enseñan, no solo miden; el dominio por niveles (70 %) eleva el logro.

Adesope, O. O., Trevisan, D. A., & Sundararajan, N. (2017). Rethinking the use of tests: A meta-analysis of practice testing. Review of Educational Research, 87(3), 659-701. doi:10.3102/0034654316689306
Las pruebas de práctica producen más aprendizaje que volver a estudiar y que otras condiciones de control, aunque el tamaño del efecto varía según el formato de la prueba, la población y el diseño del estudio.
Kulik, C.-L. C., Kulik, J. A., & Bangert-Drowns, R. L. (1990). Effectiveness of mastery learning programs: A meta-analysis. Review of Educational Research, 60(2), 265-299. doi:10.3102/00346543060002265
En 108 evaluaciones, el aprendizaje para el dominio eleva los resultados de los exámenes en unas 0,52 DE, con efectos mayores con estándares exigentes y pruebas locales; requiere algo más de tiempo y puede reducir las tasas de finalización en los cursos PSI.

🧗 Escalera de pensamiento N4-N6

Objetivos en los seis procesos cognitivos; rúbricas y autoevaluación formativa antes de ver el modelo.

Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom's taxonomy: An overview. Theory Into Practice, 41(4), 212-218. doi:10.1207/s15430421tip4104_2
Es un artículo descriptivo, no empírico: presenta la taxonomía revisada con dos dimensiones (conocimiento y proceso cognitivo, de recordar a crear) para formular objetivos y alinearlos con la evaluación.
Panadero, E., & Jonsson, A. (2013). The use of scoring rubrics for formative assessment purposes revisited: A review. Educational Research Review, 9, 129-144. doi:10.1016/j.edurev.2013.01.002
Las rúbricas favorecen el aprendizaje y la autorregulación sobre todo cuando se usan con fines formativos (compartidas, explicadas y con autoevaluación); los efectos varían y dependen de cómo se implementen.
Andrade, H. L. (2019). A critical review of research on student self-assessment. Frontiers in Education, 4, Article 87. doi:10.3389/feduc.2019.00087
La autoevaluación beneficia el logro y la autorregulación sobre todo cuando es formativa y el estudiante recibe entrenamiento; la autora pide investigar sus mecanismos internos, que todavía se comprenden poco.

📖 Lectura crítica docente

Comprender integra el texto con el conocimiento previo; las estrategias de lectura enseñadas a toda la clase tienen efectos reales pero modestos.

Kintsch, W. (1988). The role of knowledge in discourse comprehension: A construction-integration model. Psychological Review, 95(2), 163-182. doi:10.1037/0033-295X.95.2.163
Es un modelo teórico: comprender un texto combina la construcción de proposiciones a partir del texto con su integración con el conocimiento previo del lector, por lo que lo que el lector sabe condiciona lo que comprende.
Okkinga, M., van Steensel, R., van Gelderen, A. J. S., van Schooten, E., Sleegers, P. J. C., & Arends, L. R. (2018). Effectiveness of reading-strategy interventions in whole classrooms: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 30, 1215-1239. doi:10.1007/s10648-018-9445-7
Enseñar estrategias de lectura a toda la clase tiene efectos pequeños en la comprensión medida con pruebas estandarizadas (d≈0,19), mayores con pruebas de los investigadores (d≈0,43) y medianos en el uso de estrategias (d≈0,79); los efectos bajan cuando el docente, y no el investigador, aplica el programa.

💬 Retroalimentación de cada respuesta

Responde a dónde voy, cómo voy y qué sigue; mejor sobre la tarea y el proceso que sobre la persona.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112. doi:10.3102/003465430298487
La retroalimentación es de las influencias más fuertes en el aprendizaje, pero su efecto es muy variable: funciona cuando responde a dónde voy, cómo voy y qué sigue, y se centra en la tarea, el proceso o la autorregulación más que en la persona.

🔀 Mezcla de preguntas en el repaso

Intercalar tipos de problemas mejora la retención diferida.

Rohrer, D., Dedrick, R. F., & Stershic, S. (2015). Interleaved practice improves mathematics learning. Journal of Educational Psychology, 107(3), 900-908. doi:10.1037/edu0000001
En aulas de 7.º grado, mezclar tipos de problemas en la práctica, en vez de agruparlos por tema, mejoró notablemente los resultados de una prueba diferida.

🖼 Tarjetas breves, audio y esquemas

Segmentar y combinar palabras e imágenes sin sobrecargar la memoria de trabajo.

Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257-285. doi:10.1207/s15516709cog1202_4
Resolver problemas con estrategias de medios-fines consume capacidad cognitiva que no queda para construir esquemas, por lo que puede aprenderse menos que con ejemplos resueltos o con problemas sin una meta específica.
Mayer, R. E., & Moreno, R. (2003). Nine ways to reduce cognitive load in multimedia learning. Educational Psychologist, 38(1), 43-52. doi:10.1207/S15326985EP3801_6
Propone nueve técnicas con respaldo experimental (segmentar, pre-entrenar, eliminar lo accesorio, señalizar, alinear texto e imagen, entre otras) para evitar la sobrecarga cuando se combinan palabras e imágenes; los efectos se obtuvieron sobre todo en laboratorio con lecciones breves.

📅 Reto de 7 días en el aula

Planes «si ocurre X, haré Y» y transferencia guiada a la propia aula.

Gollwitzer, P. M., & Sheeran, P. (2006). Implementation intentions and goal achievement: A meta-analysis of effects and processes. Advances in Experimental Social Psychology, 38, 69-119. doi:10.1016/S0065-2601(06)38002-1
Formular planes del tipo 'si ocurre X, entonces haré Y' aumenta de forma consistente el logro de metas frente a la sola intención; el tamaño del efecto no pudo confirmarse en la fuente consultada.
Kennedy, M. M. (2016). How does professional development improve teaching? Review of Educational Research, 86(4), 945-980. doi:10.3102/0034654315626800
Rasgos como la duración o la intensidad del desarrollo profesional no predicen claramente su eficacia; importa más cómo se ayuda al docente a llevar las ideas a su aula, y la participación obligatoria puede reducir los efectos.

🏫 Diseño del programa de formación docente

El desarrollo profesional funciona cuando genera comprensión, motiva, enseña técnicas y asegura la práctica; la formación en línea funciona mejor en grupo y con acompañamiento.

Kennedy, M. M. (2016). How does professional development improve teaching? Review of Educational Research, 86(4), 945-980. doi:10.3102/0034654315626800
Rasgos como la duración o la intensidad del desarrollo profesional no predicen claramente su eficacia; importa más cómo se ayuda al docente a llevar las ideas a su aula, y la participación obligatoria puede reducir los efectos.
Kraft, M. A., Blazar, D., & Hogan, D. (2018). The effect of teacher coaching on instruction and achievement: A meta-analysis of the causal evidence. Review of Educational Research, 88(4), 547-588. doi:10.3102/0034654318759268
En 60 estudios causales, el coaching docente mejora la práctica de aula (0,49 DE) y, en menor medida, el logro de los estudiantes (0,18 DE); los programas más grandes muestran efectos menores.
Sims, S., Fletcher-Wood, H., O'Mara-Eves, A., Cottingham, S., Stansfield, C., Goodrich, J., Van Herwegen, J., & Anders, J. (2025). Effective teacher professional development: New theory and a meta-analytic test. Review of Educational Research, 95(2), 213-254. doi:10.3102/00346543231217480
En 104 ensayos aleatorizados, el desarrollo profesional es más eficaz cuando combina mecanismos que generan comprensión, motivan, enseñan técnicas y aseguran su puesta en práctica; los autores califican el respaldo a su teoría de parcial y piden más estudios.
Morina, F., Fütterer, T., Hübner, N., Zitzmann, S., & Fischer, C. (2025). Effects of online teacher professional development on teacher-, classroom-, and student-level outcomes: A meta-analysis. Computers & Education, 228, Article 105247. doi:10.1016/j.compedu.2025.105247
La formación docente en línea tiene efectos positivos en los docentes y, en menor medida, en los estudiantes, y es más fuerte cuando varios docentes participan juntos y al mismo tiempo; los tamaños del efecto no pudieron confirmarse en las fuentes consultadas.

🏅 Logros, racha y autonomía

Autonomía, competencia y vínculo sostienen la motivación; la recompensa no sustituye el aprendizaje.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78. doi:10.1037/0003-066X.55.1.68
Satisfacer tres necesidades psicológicas básicas (autonomía, competencia y vínculo) favorece la motivación intrínseca y el bienestar, y los entornos controladores la debilitan.

🚫 Cero neuromitos

Los mitos sobre estilos de aprendizaje o hemisferios están muy difundidos y no tienen respaldo.

Howard-Jones, P. A. (2014). Neuroscience and education: Myths and messages. Nature Reviews Neuroscience, 15(12), 817-824. doi:10.1038/nrn3817
Los neuromitos (estilos de aprendizaje, dominancia de un hemisferio, entre otros) están muy difundidos entre los docentes y carecen de respaldo; el autor pide un diálogo bidireccional entre neurociencia y educación.

2. Fuentes de cada curso

Normativa colombiana, documentos del MEN y artículos con DOI que usa cada curso (registro de verificación en el repositorio: docs/VERIFICACION_DOI.md).

C01 Bienestar docente y prevención del burnout

Iancu, Rusu, Măroiu, Păcurar y Maricuțoiu — The effectiveness of interventions aimed at reducing teacher burnout: a meta-analysis (Educational Psychology Review, 2018) · DOI: 10.1007/s10648-017-9420-8
Organización Mundial de la Salud — Clasificación Internacional de Enfermedades, CIE-11 (2019), QD85 Síndrome de desgaste ocupacional
Decreto 1072 de 2015 — Decreto Único Reglamentario del Sector Trabajo (Colombia)
Resolución 2646 de 2008 (Ministerio de la Protección Social) y Resolución 2764 de 2022 (Ministerio del Trabajo) — factores de riesgo psicosocial, batería de instrumentos y protocolos (Colombia)
Ley 2191 de 2022 — Desconexión laboral (Colombia)
Gross, J. J. — The emerging field of emotion regulation: An integrative review (Review of General Psychology, 1998) · DOI: 10.1037/1089-2680.2.3.271
Maslach, C. y Leiter, M. P. — Understanding the burnout experience: recent research and its implications for psychiatry (World Psychiatry, 2016) · DOI: 10.1002/wps.20311

Base de la lectura crítica: Maslach, C. y Leiter, M. P. (2016). Understanding the burnout experience: recent research and its implications for psychiatry. World Psychiatry. DOI 10.1002/wps.20311 (citado en el módulo 1 del curso).