SABI CENTEC MAESTROS · Curso 11 · 100% Gratuito
Enseñar inglés es un arte: domina la lengua, domina la didáctica
Saber · Aprender · Brillar · Imaginar
12Módulos
12Semanas
24+Actividades
0 $Costo
Saber · Aprender · Brillar · Imaginar
"The art of teaching is the art of assisting discovery."— Frase atribuida a Mark Van Doren
Este curso fue diseñado para ti, maestro colombiano, con los referentes del sistema educativo nacional (Guía 22, DBA de inglés y Ley 1651 de 2013) y herramientas que puedes usar desde mañana en tu aula y en tu vida.
Conceptos, herramientas y técnicas concretas alineadas con los DBA del MEN y los estándares de competencias.
A docentes de inglés y de otras áreas que enseñan contenidos en inglés (CLIL), de preescolar a grado 11, con un nivel de partida B1-B2.
Entre 45 y 90 minutos por semana. Sin fechas límite. A tu ritmo, en cualquier dispositivo.
Un diploma personalizado y descargable, herramientas prácticas y una práctica docente renovada.
Haz clic en cada módulo para explorar su contenido, actividades y herramientas.
Semana 1 del curso · Autodiagnóstico con descriptores MCER y plan personal de nivelación
Antes de enseñar en inglés con solvencia conviene saber con precisión dónde estamos. Este módulo te ayuda a ubicar tu nivel actual en cada actividad comunicativa del MCER (comprensión, producción, interacción y mediación) usando descriptores «can do» y no impresiones generales. Contrastarás tu desempeño con la meta B2 que el Programa Nacional de Bilingüismo planteó para los docentes de inglés y con el horizonte C1 de este curso. Al final tendrás un perfil de fortalezas y brechas, y un plan de nivelación de doce semanas con metas verificables.
El Marco Común Europeo de Referencia y su Volumen Complementario (Consejo de Europa, 2020) describen la competencia por actividades —recepción, producción, interacción y mediación— y no como un único nivel global. Por eso es normal tener un perfil desigual: un docente puede leer en C1 y hablar espontáneamente en B2. La escala global del Marco (tabla 1) describe así al usuario C1: «Can understand a wide range of demanding, longer texts, and recognise implicit meaning» y «Can express him/herself fluently and spontaneously without much obvious searching for expressions». La parrilla de autoevaluación del Marco permite valorar cada destreza por separado. Ese diagnóstico fino evita estudiar «de todo un poco» y orienta el esfuerzo hacia la brecha que más afecta tu enseñanza.
Un buen diagnóstico combina tres fuentes: una autoevaluación con descriptores, una muestra de desempeño real y, cuando sea posible, una prueba externa. En tu caso, graba cinco minutos de una clase y una explicación espontánea de un tema, escribe un texto argumentativo de 250 palabras y compara ambos con los descriptores de B2 y C1. Pregúntate: ¿mantengo la gramática compleja bajo presión?, ¿reformulo cuando un estudiante no entiende?, ¿uso vocabulario preciso o recurro a palabras comodín como «thing» o «stuff»? Con esas respuestas formulas metas concretas, del tipo: «In six weeks, I will be able to explain a process using cause-and-effect connectors without long pauses». Así el plan de nivelación se vuelve medible.
La autoevaluación es útil, pero no basta sola. El metaanálisis de Ross (1998, Language Testing, 15(1), 1-20, DOI 10.1177/026553229801500101), con 60 correlaciones, encontró resultados variables entre autoevaluación y otras medidas, y que su validez depende de cuánta experiencia tiene la persona con la destreza que evalúa. Por eso este módulo combina tres fuentes: la parrilla de autoevaluación, una muestra real de desempeño (grabación y texto) y, cuando sea posible, una prueba externa. Si tu autoevaluación y tu muestra no coinciden, confía más en la muestra y revisa el descriptor con un colega. Contenido en revisión: lo aprueba el docente del área.
Usa la parrilla de autoevaluación del MCER y marca, para cada destreza (escucha, lectura, interacción oral, expresión oral y escritura), el nivel cuyo descriptor cumples con seguridad. Justifica cada nivel con un ejemplo real de tu semana. Producto: tabla de perfil con cinco niveles y cinco evidencias.
Graba un audio de cinco minutos explicando en inglés un tema de tu clase y escribe un texto de 250 palabras sobre un dilema educativo. Identifica tres brechas recurrentes y redacta tres metas «can do» con fecha. Producto: audio, texto y plan de nivelación de una página.
Comprueba tu comprensión
Una docente de inglés de Cali comprende con facilidad artículos académicos, pero en clase hace pausas largas cuando un estudiante le pregunta algo imprevisto. Según el enfoque del MCER, ¿cuál es la interpretación más adecuada?
Guarda tu primera grabación y tu primer texto de esta semana. En la semana 12 repite exactamente la misma tarea: comparar ambas muestras es la evidencia más honesta de tu progreso.
Semana 2 del curso · Las 4C y el tríptico lingüístico para enseñar contenidos en inglés
CLIL (Content and Language Integrated Learning) es un enfoque de doble propósito: se aprende un contenido curricular a través de una lengua extranjera y, al mismo tiempo, se aprende esa lengua gracias al contenido. En CENTEC, donde el énfasis en inglés convive con el enfoque STEAM, CLIL permite que una clase de ciencias o de tecnología también sea una clase de inglés con sentido. En este módulo estudiarás el marco de Coyle, Hood y Marsh (2010) y diseñarás una secuencia breve que planifique a la vez el contenido, la lengua y el pensamiento.
Coyle, Hood y Marsh proponen que toda clase CLIL integre cuatro dimensiones: contenido (los conocimientos y habilidades del área), comunicación (la lengua necesaria para aprender y para expresar ese contenido), cognición (los procesos de pensamiento que se exigen, desde recordar hasta evaluar y crear) y cultura (la conciencia de uno mismo y del otro, y la perspectiva intercultural). La clave está en la articulación: no basta con dar ciencias en inglés; hay que planear qué pensamiento se pide y qué lengua necesita el estudiante para lograrlo. Si la carga cognitiva es alta, el andamiaje lingüístico debe ser mayor: bancos de palabras, marcos de oraciones y organizadores gráficos.
El mismo marco distingue tres tipos de lengua. La lengua de aprendizaje es la propia del contenido: en una clase de grado 7.° sobre el ciclo del agua, términos como «evaporation», «condensation» y «precipitation». La lengua para el aprendizaje es la que el estudiante necesita para operar en la tarea: «I predict that…», «What would happen if…?», «Our evidence shows that…». La lengua a través del aprendizaje es la que surge durante la clase sin estar prevista; el docente la recoge y la devuelve al grupo. Planear las tres por separado evita un error frecuente: enseñar solo vocabulario técnico y dejar a los estudiantes sin las estructuras para explicar, comparar o justificar lo que aprendieron.
CLIL es prometedor, pero la evidencia todavía es limitada. Pérez-Cañado (2012, International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 15(3), 315-341, DOI 10.1080/13670050.2011.630064) revisó la investigación europea y advirtió que, aunque parezcan abundantes, los estudios sobre los resultados de CLIL son escasos. Conclusión práctica: no prometas que CLIL «garantiza» más inglés o mejores notas en el área; planea con cuidado la lengua para el aprendizaje, recoge evidencias de contenido y de lengua por separado y compara con el punto de partida de tu propio grupo. Contenido en revisión: lo aprueba el docente del área.
Elige una clase de tu área que darás esta semana y completa una matriz con las 4C: objetivo de contenido; lengua de, para y a través del aprendizaje; proceso cognitivo exigido y elemento cultural. Producto: matriz de una página revisada por un colega.
Diseña dos marcos de oraciones y un organizador gráfico para la tarea central de esa clase y úsalos con un grupo. Al final, recoge tres producciones de estudiantes y anota qué estructuras usaron sin ayuda. Producto: materiales y tres muestras comentadas.
Comprueba tu comprensión
Un docente de ciencias de grado 8.° da su clase en inglés, pero los estudiantes solo repiten términos técnicos y no logran explicar sus resultados de laboratorio. Desde el marco CLIL, ¿qué le falta planear?
Escribe en el tablero, antes de iniciar, un objetivo de contenido y un objetivo de lengua. Al cerrar la clase, pide a los estudiantes que demuestren ambos con una sola frase en inglés.
Semana 3 del curso · Aprendizaje basado en tareas: del vacío de información al resultado comunicativo
Una actividad es comunicativa cuando los estudiantes usan la lengua para lograr algo, no solo para practicar una forma. En este módulo trabajarás con el aprendizaje basado en tareas (TBLT), uno de los enfoques más estudiados de la didáctica de lenguas. Conocerás los cuatro criterios con los que Ellis (2009) distingue una tarea de un ejercicio y el ciclo de Willis (1996) para organizar la clase. Diseñarás una tarea para tus estudiantes, conectada con los Estándares de inglés del MEN y con la vida real de un joven de Cali, y la pondrás a prueba.
Rod Ellis, que había desarrollado el concepto en su libro de 2003, resumió en 2009 cuatro criterios (International Journal of Applied Linguistics, 19(3), 221-246, DOI 10.1111/j.1473-4192.2009.00231.x): el foco principal está en el significado; existe algún tipo de vacío (de información, de opinión o de razonamiento); los estudiantes recurren a sus propios recursos lingüísticos, y hay un resultado comunicativo claro, distinto del simple uso de la lengua. «Completen con el pasado simple» es un ejercicio. «Con tu compañero, decidan cuál de estas tres propuestas debe financiar el consejo estudiantil y presenten su elección con dos razones» es una tarea: hay un vacío de opinión, un resultado verificable y libertad para elegir cómo decirlo. Estos criterios te sirven como lista de chequeo antes de llevar cualquier actividad al aula.
Jane Willis organiza la clase en tres fases. En la pretarea, el docente presenta el tema, activa vocabulario y muestra un modelo breve. En el ciclo de la tarea, los estudiantes la realizan en parejas o grupos, planean cómo reportarla y la presentan al curso. Solo después llega el foco en la lengua: análisis de formas que aparecieron en la tarea o en una grabación modelo, y práctica dirigida. Por ejemplo, en grado 9.°: pretarea de diez minutos sobre problemas del barrio, tarea de veinte para priorizar uno y proponer una solución, reporte de diez y foco lingüístico de quince en estructuras como «We should…» y «If we…, then…». Este orden invierte la clase tradicional de presentación, práctica y producción.
El metaanálisis de Bryfonski y McKay (2019, Language Teaching Research, 23(5), 603-632, DOI 10.1177/1362168817744389) reunió 52 estudios de programas basados en tareas y halló un efecto global positivo y fuerte (d = 0,93), además de percepciones favorables de docentes y estudiantes. Matiz: el tamaño del efecto varía según la región, el tipo de institución, la existencia de un análisis de necesidades y los ciclos de implementación, así que el resultado depende de cómo se diseñe y aplique el programa. Ellis (2009) aclara además un malentendido frecuente: TBLT no excluye la gramática; el foco en la forma tiene un lugar dentro del ciclo. Contenido en revisión: lo aprueba el docente del área.
Toma un ejercicio de tu libro de texto y transfórmalo en una tarea que cumpla los cuatro criterios de Ellis. Escribe al lado de cada criterio cómo lo cumple. Producto: el ejercicio original, la tarea rediseñada y la lista de chequeo diligenciada.
Aplica tu tarea con un grupo siguiendo las tres fases de Willis. Durante el reporte, anota cinco expresiones que usaron los estudiantes y dos errores frecuentes, y úsalos en el foco lingüístico. Producto: plan de clase con tiempos y registro de observación.
Comprueba tu comprensión
¿Cuál de estas actividades para grado 10.° cumple mejor los criterios de tarea de Ellis (2009)?
Antes de la tarea, decide qué evidencia te dirá si se logró el resultado: una ruta, una lista priorizada o una decisión. Si no hay un producto verificable, probablemente tienes un ejercicio y no una tarea.
Semana 4 del curso · Retroalimentación correctiva oral y evidencias de aprendizaje en tiempo real
Evaluar para aprender, y no solo para calificar, es una de las prácticas con mayor respaldo en la investigación educativa. En el aula de inglés, la evaluación formativa incluye cómo recoges evidencias de lo que tus estudiantes pueden hacer con la lengua y cómo reaccionas a sus errores orales. En este módulo estudiarás la revisión de Black y Wiliam (1998), las estrategias de evaluación formativa de Wiliam (2011) y la clasificación de la retroalimentación correctiva de Lyster y Ranta (1997). Probarás técnicas que te dirán, en minutos, quién va bien y quién necesita apoyo.
Black y Wiliam (1998) revisaron la investigación disponible y concluyeron que la evaluación formativa bien implementada mejora el aprendizaje. Wiliam (2011) la organiza en cinco estrategias: aclarar y compartir las intenciones de aprendizaje y los criterios de éxito; generar evidencias de aprendizaje mediante discusiones, preguntas y tareas; dar retroalimentación que haga avanzar al estudiante; activar a los estudiantes como recursos de aprendizaje para sus pares, y activarlos como dueños de su propio aprendizaje. En inglés, esto se traduce en criterios de éxito como «I can give two reasons for my opinion using because and since», tarjetas de salida, autoevaluación con descriptores sencillos y coevaluación con listas de chequeo.
Lyster y Ranta identificaron seis tipos de retroalimentación correctiva: corrección explícita, reformulación (recast), solicitud de aclaración, retroalimentación metalingüística, elicitación y repetición del error. Encontraron que la reformulación era la más usada por los docentes, pero la que menos llevaba al estudiante a corregirse; en cambio, las técnicas que le devuelven la responsabilidad generaban más reparación por parte de él. Si un estudiante dice «She don't like math», en lugar de reformular puedes elicitar: «She…?», o dar una pista metalingüística: «Remember: third person». Adapta la técnica al objetivo: en una actividad de fluidez, anota y corrige después; en una de precisión, interviene en el momento.
El metaanálisis de Lyster y Saito (2010, Studies in Second Language Acquisition, 32(2), 265-302, DOI 10.1017/S0272263109990520) confirma que la retroalimentación correctiva oral en el aula tiene efectos significativos y duraderos en el desarrollo de la lengua. Los efectos fueron mayores con las pistas que invitan al estudiante a reformular (elicitación, pistas metalingüísticas, repetición del error) que con la simple reformulación, y se notaron más en tareas de producción libre y en estudiantes más jóvenes. Esto respalda lo que estudiaste con Lyster y Ranta (1997): varía la técnica y deja que el estudiante haga el esfuerzo de corregir cuando la actividad es de precisión. Contenido en revisión: lo aprueba el docente del área.
Redacta un objetivo y tres criterios de éxito, en un lenguaje que tus estudiantes entiendan, para una clase de esta semana. Cierra con una tarjeta de salida de dos preguntas y clasifica las respuestas en «logrado», «en proceso» y «no logrado». Producto: criterios, tarjetas y tabla de resultados.
Graba quince minutos de una clase y registra cada vez que corriges un error oral: clasifícalo según los seis tipos de Lyster y Ranta y anota si el estudiante se autocorrigió. Producto: tabla de frecuencias y una meta de cambio para la semana siguiente.
Comprueba tu comprensión
Durante una actividad de precisión gramatical, un estudiante de grado 9.° dice: «Yesterday I go to the stadium». Según Lyster y Ranta (1997), ¿qué respuesta tiene más probabilidad de que él mismo repare el error?
Acuerda con tu grupo una señal visual para «revisa esa forma», por ejemplo señalar hacia atrás por encima del hombro para indicar pasado. Así corriges sin interrumpir el discurso y promueves la autocorrección.
Semana 5 del curso · Género, cohesión y precisión léxica en textos argumentativos
Escribir en C1 significa producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas complejos, con control de los mecanismos de organización y cohesión. Para un docente, esa competencia sirve para redactar materiales, comunicarse con instituciones y presentar exámenes internacionales, pero también para enseñar a escribir. En este módulo trabajarás con el enfoque de género, la estructura de las introducciones académicas descrita por Swales (1990) y el vocabulario académico recopilado por Coxhead (2000). Escribirás y revisarás un texto argumentativo propio con criterios explícitos.
El enfoque de género parte de una idea simple: cada tipo de texto tiene propósitos, estructura y rasgos lingüísticos que su comunidad reconoce. John Swales (1990) describió cómo se construyen las introducciones de los artículos de investigación mediante movimientos: establecer el territorio, establecer un nicho (por ejemplo, señalar un vacío) y ocupar ese nicho (presentar el propio trabajo). Aunque el modelo nació para artículos científicos, sirve para cualquier texto argumentativo: «Bilingual education has become a national priority in Colombia. However, few studies have examined… This essay argues that…». Analizar textos modelo, identificar sus movimientos e imitarlos de forma guiada es más eficaz que pedir un ensayo sin mostrar cómo se ve uno bueno.
En C1 la cohesión no consiste en llenar el texto de conectores como «moreover» o «furthermore»; se logra también con referencias («this approach», «such measures»), con nominalizaciones («the implementation of the policy» en lugar de «when they implemented the policy») y con una progresión clara de la información, de lo conocido a lo nuevo. La Academic Word List de Averil Coxhead (2000) reúne familias de palabras frecuentes en textos académicos de distintas disciplinas, como «analyse», «significant» o «evidence», y es una guía útil para ampliar el vocabulario de manera selectiva. Al revisar tu texto, busca repeticiones, palabras vagas y oraciones largas sin un sujeto claro.
La retroalimentación escrita también funciona, con matices. El metaanálisis de Kang y Han (2015, The Modern Language Journal, 99(1), 1-18, DOI 10.1111/modl.12189), con 21 estudios, concluye que la retroalimentación correctiva escrita puede mejorar la precisión gramatical, pero que su eficacia depende de varias variables, entre ellas el nivel de competencia de quien escribe. Para tu propio texto C1 y para tus estudiantes: concentra la corrección en pocos patrones de error recurrentes, pide una reescritura y compara versiones; marcarlo todo en rojo informa poco y desanima. Contenido en revisión: lo aprueba el docente del área.
Selecciona un artículo de opinión o un resumen académico en inglés sobre educación, de entre 300 y 500 palabras. Marca sus movimientos retóricos, subraya los mecanismos de cohesión y haz una lista de diez palabras académicas útiles. Producto: texto anotado y glosario.
Escribe un ensayo de 350 palabras sobre «Should English be the language of instruction in science classes in Colombian schools?». Revísalo con una lista de chequeo de estructura, cohesión y precisión léxica, y entrega dos versiones. Producto: borrador, versión final y lista diligenciada.
Comprueba tu comprensión
Un docente escribe: «Bilingualism is important. Moreover, it is good. Furthermore, it helps students. In addition, it is necessary.» ¿Cuál es el principal problema de este párrafo para un nivel C1?
Al revisar, lee solo la primera oración de cada párrafo. Si juntas forman un resumen lógico de tu argumento, la estructura funciona; si no, reorganiza antes de corregir la gramática.
Semana 6 del curso · Inteligibilidad antes que acento nativo: prosodia y rasgos prioritarios
Muchos docentes quieren «quitarse el acento», pero la investigación sugiere otra meta: ser inteligible y fácil de entender para oyentes de distintos orígenes. El Volumen Complementario del MCER (2020) reformuló la escala de control fonológico en torno a la inteligibilidad, sin tomar al hablante nativo como modelo. En este módulo entenderás por qué un «acento neutro» no es un requisito, qué rasgos sí afectan la comprensión y cómo mejorar tu prosodia y la de tus estudiantes con práctica focalizada.
Derwing y Munro han distinguido en sus investigaciones entre acento (cuán diferente suena un hablante de una variedad de referencia), comprensibilidad (cuánto esfuerzo le cuesta al oyente entenderlo) e inteligibilidad (cuánto entiende realmente). Un hablante puede tener un acento marcado y ser plenamente inteligible. Levis (2005) llamó a esta orientación el principio de inteligibilidad, en contraste con el principio de nativización. Por su parte, Jenkins (2000) propuso un núcleo de rasgos para el inglés como lengua franca, entre ellos la distinción entre vocales largas y cortas, la mayoría de las consonantes y el acento nuclear de la frase. Para un docente colombiano, esto significa priorizar lo que afecta la comprensión, no imitar un acento estadounidense o británico.
Para hablantes de español suelen ser prioritarios: la diferencia entre vocales como en «ship» y «sheep» o «full» y «fool»; los grupos consonánticos iniciales con /s/, para evitar decir «eschool»; la pronunciación de la terminación -ed («worked», «wanted»); el acento léxico («PHOtograph», «phoTOgraphy») y el acento de frase, que en inglés marca la información nueva: «I didn't say SHE took it» frente a «I didn't say she TOOK it». El español tiende a dar una duración más pareja a las sílabas, mientras el inglés reduce las no acentuadas. Practica con la técnica de sombra (shadowing) sobre audios auténticos breves, con pares mínimos contextualizados y con grabaciones propias comparadas con el modelo.
El metaanálisis de Lee, Jang y Plonsky (2015, Applied Linguistics, 36(3), 345-366, DOI 10.1093/applin/amu040), con 86 informes, halló un efecto grande de la instrucción en pronunciación (d = 0,89 en comparaciones dentro del grupo y 0,80 entre grupos), mayor en intervenciones largas y cuando hay retroalimentación. Matiz: los efectos fueron mayores en medidas controladas (leer o repetir) que en habla espontánea, así que conviene terminar cada práctica con una tarea libre. Esto desmiente la idea de que después de la infancia «ya no se puede» mejorar la pronunciación, y respalda la meta de inteligibilidad de Munro y Derwing (1995, Language Learning, 45(1), 73-97, DOI 10.1111/j.1467-1770.1995.tb00963.x). Contenido en revisión: lo aprueba el docente del área.
Graba la lectura de un párrafo y dos minutos de habla espontánea. Pide a un colega que transcriba lo que entiende y marca las palabras que no logró comprender. Producto: grabación, transcripción del colega y lista de tres rasgos prioritarios.
Durante cinco días haz shadowing de un audio auténtico de un minuto, marcando antes en la transcripción el acento de frase y las pausas. El quinto día graba tu versión y compárala con la del primer día. Producto: transcripción marcada y dos grabaciones.
Comprueba tu comprensión
Un docente de grado 11.° dedica casi toda su práctica a imitar el acento británico de un actor, pero sus estudiantes no distinguen cuándo dice «live» y cuándo «leave». ¿Qué recomendación es más coherente con la investigación sobre inteligibilidad?
Escoge un solo rasgo por semana, por ejemplo la terminación -ed, y concéntrate en él durante tus clases. La mejora focalizada y sostenida rinde más que intentar corregirlo todo a la vez.
Semana 7 del curso · Textos literarios para la competencia comunicativa intercultural
La literatura ofrece lengua auténtica, contextos memorables y ocasiones genuinas para interpretar, opinar y conversar. Además, abre la puerta a la diversidad del mundo anglófono, que va mucho más allá de Estados Unidos y el Reino Unido e incluye el Caribe, África, India y Oceanía. En este módulo explorarás cómo usar cuentos, poemas y obras breves en el aula, a partir de propuestas como las de Lazar (1993) y Collie y Slater (1987), y cómo desarrollar la competencia comunicativa intercultural descrita por Byram (1997).
Gillian Lazar distingue entre estudiar la literatura como contenido, usarla como recurso para aprender lengua y aprovecharla para el enriquecimiento personal. En el aula escolar suelen combinarse las dos últimas. Un poema breve permite trabajar ritmo y vocabulario; un cuento corto, la inferencia y la secuencia narrativa; una escena teatral, la entonación y la interacción. Collie y Slater proponen actividades antes, durante y después de la lectura: predecir a partir del título, reconstruir el orden de fragmentos, escribir el diálogo que falta o reescribir el final. Con grado 10.°, un cuento de unas dos páginas puede sostener tres clases si se trabaja por fragmentos y con preguntas que van de lo literal a lo interpretativo y lo valorativo.
Michael Byram describió la competencia intercultural mediante varios saberes: actitudes de curiosidad y apertura; conocimientos sobre grupos sociales y sus prácticas; habilidades para interpretar y relacionar; habilidades para descubrir e interactuar, y conciencia cultural crítica. La literatura es un espacio ideal para desarrollarlas, siempre que no se reduzca a datos turísticos sobre fiestas o comidas. Por ejemplo, al leer un relato de un autor caribeño anglófono, los estudiantes pueden comparar la migración y la identidad que allí aparecen con las experiencias de familias del Pacífico colombiano que llegan a Cali. Preguntas como «What would you have done in her place?» o «Which values does this character defend?» conectan el texto con la vida y con la formación en valores.
El Volumen Complementario del MCER (Consejo de Europa, 2020) incluyó, dentro de la mediación de textos, escalas para expresar una respuesta personal a textos creativos (incluida la literatura) y para analizarlos y criticarlos. Es un respaldo oficial para lo que propone este módulo: la literatura no es un adorno de la clase de inglés, sino una actividad comunicativa con descriptores que puedes usar para planear y evaluar. Toma un descriptor de esas escalas del nivel de tu grupo y conviértelo en el criterio de éxito de tu próxima lectura. Contenido en revisión: lo aprueba el docente del área.
Escoge un cuento o poema breve de un autor anglófono, adecuado al nivel de uno de tus grupos. Diseña una actividad para antes, otra para durante y otra para después de la lectura, con una pregunta literal, una inferencial y una valorativa. Producto: texto seleccionado y secuencia de tres momentos.
Lleva el texto a clase y modera una discusión en inglés en la que los estudiantes comparen una situación del relato con su propio contexto. Registra cinco intervenciones que muestren interpretación o comparación cultural. Producto: guía de discusión y registro de intervenciones.
Comprueba tu comprensión
Una docente quiere desarrollar la competencia intercultural en grado 11.° a partir de un cuento de un autor nigeriano. ¿Qué actividad se acerca más al modelo de Byram (1997)?
Prefiere textos cortos y completos a fragmentos sueltos de novelas largas. Un cuento breve leído entero da a los estudiantes la satisfacción de terminarlo y una base compartida para discutir.
Semana 8 del curso · Seleccionar textos reales, graduar la tarea y andamiar la comprensión
Los materiales auténticos, creados para hablantes y no para estudiantes de idiomas, exponen a los estudiantes a la lengua tal como se usa: noticias, pódcasts, infografías, etiquetas y videos. Su desafío es la dificultad. En este módulo aprenderás a seleccionarlos con criterios claros y a adaptarlos sin destruir su autenticidad, a partir de la revisión de Gilmore (2007) y de los trabajos de Nation sobre vocabulario. La regla práctica: cuando el texto es difícil, muchas veces conviene simplificar la tarea antes que el texto.
Paul Nation y otros investigadores han estudiado la relación entre el porcentaje de palabras conocidas de un texto y su comprensión: cuando el lector desconoce muchas palabras, la comprensión cae y la lectura se convierte en desciframiento. Por eso, antes de llevar un texto auténtico, estima cuántas palabras serán desconocidas para tu grupo; las herramientas de perfil léxico disponibles en línea ayudan a identificar las de baja frecuencia. A la cobertura se suman otros criterios: pertinencia para la edad y los intereses, conexión con el currículo, actualidad y calidad del modelo de lengua. Gilmore (2007) concluye que el material auténtico puede favorecer la competencia comunicativa, siempre que se acompañe de tareas y apoyos adecuados al nivel.
Con un mismo artículo auténtico sobre el reciclaje en ciudades latinoamericanas puedes trabajar con grado 7.° y con grado 11.°: cambia la tarea, no el texto. Los más pequeños pueden buscar cinco cifras y relacionarlas con imágenes; los mayores pueden evaluar la solidez de los argumentos y redactar una respuesta. Las adaptaciones respetuosas incluyen glosas al margen para palabras clave, preguntas de anticipación, organizadores gráficos, división del texto en fragmentos, imágenes de apoyo y una primera lectura o visionado con un propósito global. Evita reescribir el texto hasta dejarlo artificial. Una pregunta útil al diseñar: «What do I want students to be able to do with this text that they couldn't do before?»
Schmitt, Jiang y Grabe (2011, The Modern Language Journal, 95(1), 26-43, DOI 10.1111/j.1540-4781.2011.01146.x) estudiaron a 661 lectores de ocho países y encontraron una relación aproximadamente lineal entre el porcentaje de palabras conocidas de un texto y su comprensión, sin un umbral mágico; para textos académicos proponen el 98 % como meta razonable de cobertura. Consecuencia práctica: cuanto más vocabulario desconocido tenga un texto auténtico, más andamiaje necesita (glosas, preenseñanza, tarea más sencilla). Revisar el perfil léxico antes de la clase te ayuda a decidir cuánto apoyo dar. Contenido en revisión: lo aprueba el docente del área.
Reúne tres textos auténticos (un artículo, un audio o video corto y un texto multimodal como una infografía) relacionados con un tema de tu plan de área. Para cada uno registra fuente, fecha, extensión, palabras clave difíciles y justificación de su pertinencia. Producto: ficha de selección de los tres textos.
Con uno de esos textos diseña dos tareas de diferente exigencia para dos grados distintos, sin modificar el texto, y añade al menos tres apoyos de andamiaje. Aplica una de ellas en clase. Producto: guía de las dos tareas y evidencia de aplicación.
Comprueba tu comprensión
Un docente encuentra un documental auténtico en inglés ideal para su tema, pero sus estudiantes de grado 8.° no logran entenderlo completo. ¿Qué decisión es más coherente con los principios de adaptación de materiales auténticos?
Crea con tu área una carpeta compartida de textos auténticos clasificados por tema, grado y destreza. Si cada docente aporta dos por mes, en un año tendrán un banco de recursos muy valioso.
Semana 9 del curso · Rutinas, lenguaje del docente y uso estratégico del español
Dar la clase en inglés no depende solo del nivel del docente: depende de que existan rutinas claras, instrucciones comprensibles y un clima en el que equivocarse sea parte del aprendizaje. En este módulo estudiarás principios de gestión del aula, como la «withitness» descrita por Kounin (1970), el diseño de instrucciones eficaces y el debate sobre el uso de la lengua materna planteado por Cook (2001). Construirás un repertorio de lenguaje de aula y un sistema de rutinas para que el inglés sea la lengua natural de la clase.
Jacob Kounin observó que los docentes con mejor gestión no eran los que mejor castigaban, sino los que prevenían: estaban atentos a todo lo que ocurría («withitness»), atendían varias situaciones a la vez y mantenían el ritmo de la clase. En el aula de inglés, la prevención empieza por las rutinas: un saludo y un calentamiento fijos, señales para pedir silencio, roles de grupo con nombre en inglés y un cierre predecible. Las instrucciones deben ser breves, con un verbo por paso, apoyadas en gestos y demostración, y verificadas con preguntas de comprobación (instruction-checking questions) en lugar de «Do you understand?»: «Are you working alone or in pairs?», «How many minutes do you have?».
Durante décadas se recomendó excluir por completo la lengua materna. Vivian Cook (2001) cuestionó esa idea y propuso un uso deliberado y planificado de la L1: para explicar un concepto gramatical complejo, comprobar la comprensión de un significado abstracto o atender una situación emocional o disciplinaria delicada. La clave es que el uso sea estratégico y no reemplace la exposición al inglés. Un acuerdo práctico con grado 6.° puede ser: el inglés es la lengua de las instrucciones, las rutinas y las tareas; el español se usa en momentos acordados, por ejemplo para resolver un conflicto o para una reflexión metacognitiva al final. Así el estudiante sabe qué esperar y el docente no cae en traducir todo lo que dice.
Hall y Cook (2012, Language Teaching, 45(3), 271-308, DOI 10.1017/S0261444812000067) revisaron estudios sobre el uso de la lengua propia en las clases de lenguas y señalan que el supuesto de enseñar de forma exclusivamente monolingüe ha sido cuestionado y está en revisión. Esto amplía lo que planteó Cook (2001, The Canadian Modern Language Review, 57(3), 402-423, DOI 10.3138/cmlr.57.3.402): el español puede ser un recurso planificado. La clave sigue siendo el equilibrio: rutinas, instrucciones y tareas en inglés, y momentos acordados para el español. Contenido en revisión: lo aprueba el docente del área.
Elabora un repertorio de 30 expresiones de aula en inglés organizadas por momentos: inicio, instrucciones, trabajo en grupo, transiciones, elogio específico, manejo de conflictos y cierre. Imprime una versión para el tablero o la pared. Producto: repertorio y fotografía del afiche en tu salón.
Define dos rutinas en inglés (por ejemplo, entrada al salón y paso al trabajo en grupo), enséñalas explícitamente y practícalas durante cinco clases. Registra cuánto tarda el grupo en cada transición el primer día y el quinto. Producto: descripción de las rutinas y registro de tiempos.
Comprueba tu comprensión
Después de dar instrucciones en inglés para una actividad en parejas, un docente de grado 7.° quiere verificar que el grupo entendió. ¿Cuál es la mejor opción?
Da las instrucciones con el material todavía en tu mano y entrégalo solo después de verificar la comprensión. Si los estudiantes ya tienen la hoja, dejarán de escucharte para mirarla.
Semana 10 del curso · Conocer la prueba, entrenar por componentes y planear el día del examen
Aptis for Teachers es una prueba del British Council que evalúa el dominio del inglés de los docentes mediante tareas situadas en contextos educativos y reporta resultados en relación con los niveles del MCER. Prepararse bien no es memorizar trucos, sino conocer el formato, entrenar cada componente con tareas similares y gestionar el tiempo. En este módulo revisarás la estructura de la prueba según la información oficial vigente, harás un diagnóstico por componentes y diseñarás un plan de preparación coherente con lo que ya trabajaste en el curso.
Aptis combina un componente central de gramática y vocabulario con componentes de destrezas: comprensión de lectura, comprensión auditiva, expresión escrita y expresión oral. La versión para docentes usa temas y situaciones propias de la vida escolar. La prueba suele presentarse en computador y la parte oral se graba, de modo que no hay un interlocutor que te ayude a reformular: debes organizar tu respuesta sin apoyo y con tiempo limitado. Antes de estudiar, revisa en el sitio oficial del British Council la descripción actualizada de cada componente y los materiales de práctica disponibles, porque el formato y la modalidad pueden variar según la versión que contrate cada institución. Prepararse con información desactualizada es un error frecuente.
Para la expresión oral grabada, practica con temporizador: describir una imagen, comparar dos situaciones y argumentar una opinión, con una estructura simple de postura, dos razones con ejemplo y conclusión: «In my view…, mainly because… For instance, in my school… Overall,…». Para la escritura, entrena correos formales e informales y textos de opinión, atendiendo al registro y a la audiencia. Para la lectura, trabaja la comprensión global, la reconstrucción del orden de un texto y la identificación de opiniones. Para la escucha, practica con audios de diferentes acentos, porque en la comunicación real y en las pruebas internacionales encontrarás variedad. Grábate, compárate con los descriptores de B2 y C1 y ajusta tu plan según la brecha observada.
Para preparar el examen, reparte la práctica. Kim y Webb (2022, Language Learning, 72(1), 269-319, DOI 10.1111/lang.12479) reunieron 48 experimentos con 3.411 participantes y hallaron que la práctica espaciada tiene un efecto de medio a grande en el aprendizaje de lenguas, y que los intervalos más largos ayudan más en las pruebas diferidas. Varias sesiones cortas de simulacro oral a lo largo de las semanas rinden más que un repaso intensivo la víspera. Antes de inscribirte, confirma en el sitio oficial del British Council el formato vigente de Aptis for Teachers. Contenido en revisión: lo aprueba el docente del área.
Consulta la información oficial vigente del British Council sobre Aptis for Teachers y elabora una ficha con cada componente, el tipo de tareas y las recomendaciones oficiales. Resuelve al menos un material de práctica oficial disponible. Producto: ficha técnica y resultados de tu práctica.
Graba tres respuestas orales con temporizador: describir la foto de un aula, comparar dos métodos de enseñanza y defender una opinión sobre las tareas escolares. Evalúa cada grabación con una rúbrica de fluidez, precisión, rango y organización. Producto: tres audios y rúbrica diligenciada.
Comprueba tu comprensión
Un docente se prepara para la parte oral de Aptis for Teachers, que se responde grabando frente al computador. ¿Qué estrategia de preparación es más adecuada?
Haz al menos un simulacro completo en las mismas condiciones del examen: computador, audífonos, tiempo controlado y sin interrupciones. Así llegarás al día de la prueba sin sorpresas técnicas.
Semana 11 del curso · Del MCER a los Estándares del MEN: descriptores, mediación y planeación
El MCER no es solo una escala para clasificar personas: es una herramienta para planear, enseñar y evaluar con un enfoque orientado a la acción, en el que el estudiante es un agente social que usa la lengua para hacer cosas. En Colombia, los Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés (Guía 22, MEN, 2006) se construyeron tomando el MCER como referencia. En este módulo conectarás ambos marcos y aprenderás a convertir descriptores en objetivos, tareas y criterios de evaluación para tus grados.
El Volumen Complementario del MCER (Consejo de Europa, 2020) actualizó y amplió los descriptores, añadió escalas de mediación y de competencia plurilingüe y pluricultural, y reforzó el enfoque orientado a la acción. Mediar es facilitar la comprensión y la comunicación entre personas o textos: explicar en inglés los datos de una gráfica, resumir para un compañero un texto leído en español o ayudar a un grupo a llegar a un acuerdo. Para el aula colombiana, donde el español está siempre presente, la mediación ofrece tareas muy naturales: por ejemplo, que estudiantes de grado 10.° lean una noticia local en español y la expliquen en inglés a un visitante extranjero imaginario, con expresiones como «Basically, the article says that…».
La Guía 22 organiza los estándares por grupos de grados y los relaciona con niveles del MCER: A1 para 1.° a 3.°, A2 para 4.° a 7.° y B1 para 8.° a 11.°, con subniveles por grupo de grados. Los estándares se presentan por habilidades: escucha, lectura, escritura, monólogos y conversación. Para planear, toma un estándar, reformúlalo como descriptor «can do» observable, diseña una tarea que permita demostrarlo y define criterios de evaluación. Por ejemplo: «Students can participate in a short conversation to agree on a plan for a school event, giving and justifying preferences». El MEN también publicó un Currículo Sugerido de Inglés para 6.° a 11.° (2016), útil como apoyo para secuenciar temas y tareas.
Elige tres estándares de la Guía 22 para un grado que orientes y reescribe cada uno como descriptor «can do» observable en inglés. Para cada descriptor, propón una tarea breve y un criterio de evaluación. Producto: tabla de tres filas con estándar, descriptor, tarea y criterio.
Diseña y aplica una tarea de mediación en la que tus estudiantes transmitan en inglés la información de un texto, una gráfica o un audio en español. Recoge cinco producciones y valóralas con un descriptor de mediación del Volumen Complementario. Producto: guía de la tarea y cinco muestras valoradas.
Comprueba tu comprensión
Una docente de grado 10.° quiere aplicar la mediación del Volumen Complementario del MCER (2020). ¿Cuál actividad corresponde mejor a ese concepto?
Pega en tu planeador los descriptores «can do» del grado que estás enseñando. Antes de cada clase pregúntate qué descriptor estás trabajando y cómo sabrás que tus estudiantes lo lograron.
Semana 12 del curso · Evidencias, reflexión y plan de desarrollo profesional continuo
El portafolio cierra el curso reuniendo evidencias de tu progreso lingüístico y de tu crecimiento como docente de inglés. No es una carpeta de documentos sueltos, sino una selección comentada que muestra qué aprendiste, cómo lo sabes y qué harás después. En este módulo conocerás el Portafolio Europeo de las Lenguas, del Consejo de Europa, y el EPOSTL, un portafolio para docentes de lenguas en formación, y aplicarás la práctica reflexiva propuesta por Schön (1983) para construir tu propio portafolio C1.
El Portafolio Europeo de las Lenguas, promovido por el Consejo de Europa, tiene tres partes: un pasaporte de lenguas con niveles y certificaciones; una biografía lingüística con autoevaluación por descriptores y reflexión sobre el aprendizaje, y un dossier con trabajos que evidencian lo que la persona sabe hacer. El EPOSTL (Newby y colaboradores, Centro Europeo de Lenguas Modernas, 2007) adapta esa idea a la formación de docentes, con descriptores de competencias didácticas como planear clases, diseñar materiales, conducir la clase y evaluar. Tomar ambos como referencia te permite estructurar un portafolio con doble eje: tu competencia en inglés y tu competencia para enseñarlo, con evidencias de las semanas de este curso.
Donald Schön (1983) distinguió entre la reflexión en la acción, que ocurre mientras enseñas y ajustas sobre la marcha, y la reflexión sobre la acción, que haces después para entender lo ocurrido y decidir qué cambiar. Un portafolio útil documenta las dos. Para cada evidencia escribe una reflexión breve que responda tres preguntas: ¿qué hice?, ¿qué ocurrió y por qué?, ¿qué haré diferente? En inglés C1 puedes usar marcos como «What surprised me was…», «In hindsight, I would…» o «This evidence shows that I can…». Cierra con un plan de desarrollo a seis meses: dos metas lingüísticas, dos metas didácticas, acciones concretas, fechas y la evidencia que demostrará cada logro.
Selecciona seis evidencias del curso: tu diagnóstico inicial, una grabación oral, un texto escrito, una planeación CLIL o TBLT, un registro de retroalimentación y una tarea de mediación. Escribe una reflexión de 100 palabras en inglés para cada una. Producto: portafolio con seis evidencias comentadas.
Repite la tarea oral y la escrita de la semana 1, compáralas con las originales usando descriptores del MCER y redacta tu plan de desarrollo profesional a seis meses. Compártelo con un colega para recibir retroalimentación. Producto: análisis comparativo y plan de desarrollo.
Comprueba tu comprensión
Al armar su portafolio final, un docente duda sobre qué incluir. ¿Qué opción refleja mejor la función de un portafolio docente basado en el PEL y en la práctica reflexiva?
Agrega una evidencia nueva a tu portafolio cada mes, aunque el curso haya terminado. El hábito de documentar y reflexionar es lo que sostiene el crecimiento profesional a largo plazo.
Escribe tu nombre tal como deseas que aparezca
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