Idea intuitiva: el español se lee casi como se escribe; el inglés no. Tiene 26 letras, pero alrededor de 44 fonemas en la pronunciación británica de referencia (la cifra cambia un poco según la variedad). El español tiene 5 vocales; el inglés distingue muchas más, y eso cambia el significado.

Los cinco puntos que más afectan a un hablante de Cali: 1) la th sorda de think /θ/ y la sonora de this /ð/; 2) vocal corta y larga: ship (barco) frente a sheep (oveja); 3) la vocal neutra o schwa /ə/ de las sílabas sin acento: teacher, about; 4) la s inicial seguida de consonante: se dice school, no «eschool»; 5) la v y la b, que en inglés sí se distinguen: very, berry.

La meta no es sonar nativo sino ser inteligible: un acento marcado no impide, por sí solo, que te entiendan. Práctica de dos minutos diarios: lee en voz alta pares mínimos (ship/sheep, think/sink, very/berry) y grábate.

Saludos según la hora: Good morning (hasta el mediodía), Good afternoon (del mediodía hasta la tarde), Good evening (para saludar en la noche). Good night solo se usa para despedirse o al ir a dormir; el «buenas noches» del español sirve para ambas cosas, el inglés usa dos expresiones. En cualquier momento: Hello o Hi.

Presentarse en tres frases: Hi, I'm Laura. I teach science at CENTEC. Nice to meet you. La respuesta habitual es Nice to meet you too.
A How are you? se responde breve: Fine, thanks. And you? o I'm good, thanks.

Dos calcos frecuentes del español: la edad se dice con el verbo be (I'm 35 o I'm 35 years old, nunca «I have 35 years»), y la profesión lleva artículo (I'm a teacher, no «I'm teacher»). Las contracciones (I'm, you're) son lo normal al hablar; en un documento formal se escriben completas.

Forma: con I, you, we, they el verbo va en forma base (I work); con he, she, it añade -s o -es (she works, he teaches, it goes, she studies).
Negativa: don't o doesn't + verbo base: She doesn't work on Sundays.
Pregunta: Do o Does + sujeto + verbo base: Does she work here? La -s pasa al auxiliar; el verbo principal no la repite.

Usos: rutinas (I check my email at 6:30), hechos permanentes (Water boils at 100 °C) y horarios fijos (The bus leaves at 6:15).
Los adverbios de frecuencia van antes del verbo principal (I usually walk to school) pero después de be (I am always on time).

Errores típicos: «She don't like it» → She doesn't like it; «Does she works?» → Does she work?

Números que se confunden: thirteen y thirty, fifteen y fifty. La clave es el acento: thirTEEN (al final) frente a THIRty (al comienzo). Muy útil al dictar notas o números de página.

Días y meses se escriben con mayúscula inicial: Monday, May. Preposiciones de tiempo: at + hora (at 7 o'clock), on + día o fecha (on Monday, on May 5), in + mes, año o parte del día (in May, in 2026, in the morning).

Curiosidad con dato correcto: Sunday y Monday vienen del sol y la luna, Saturday de Saturno, y de Tuesday a Friday los nombres vienen de dioses germánicos (Tiw, Woden, Thor y Frigg).

En correos internacionales escribe el mes con letras: «05/06» es 5 de junio en el Reino Unido y 6 de mayo en Estados Unidos; 5 June 2026 no deja dudas.

Caso con nombres ficticios. La profesora Yuli enseña Matemáticas en cuarto y tiene nivel A1. Quiere abrir su clase con tres minutos en inglés.
Paso 1, guion corto: Good morning, everyone. How are you today? Today is Monday, May 4. We have math.
Paso 2, ensayo: lo graba en el celular y detecta dos errores: escribió «monday» con minúscula y dijo «We have math class at the 7».
Paso 3, corrección: Monday con mayúscula y at 7 sin artículo.
Paso 4, en clase: acompaña cada frase con un gesto y espera la respuesta (Fine, thank you!). Al tercer día la mitad del grupo responde sin traducción.
Paso 5, comprobación: una estudiante pregunta Teacher, what day is today? y Yuli responde sin leer.

Errores frecuentes: «I have 40 years», «She don't…», «Good night» para saludar y traducir palabra por palabra.
Indicadores de logro: N1 recuerda los saludos según la hora; N3 usa el present simple en su rutina; N5 valora su grabación con una lista de chequeo.

1. Edad y aprendizaje, con matices. Hartshorne, Tenenbaum y Pinker (2018, Cognition, 177, 263-277, DOI 10.1016/j.cognition.2018.04.007) analizaron datos de unas 670.000 personas: la facilidad para aprender gramática se mantiene alta hasta cerca de los 17 años, y alcanzar un dominio como el de un nativo es más probable si se empieza en la infancia. Eso trata del dominio nativo, no de comunicarse bien: los adultos alcanzan niveles altos. En el aula, quienes empiezan más tarde suelen avanzar más rápido al principio (Muñoz, 2008, Applied Linguistics, 29(4), 578-596, DOI 10.1093/applin/amm056). Ese límite se refiere a alcanzar una gramática como la de un nativo, no a la posibilidad de aprender inglés y comunicarse bien a cualquier edad.
2. Inteligibilidad antes que acento. Munro y Derwing (1995, Language Learning, 45(1), 73-97, DOI 10.1111/j.1467-1770.1995.tb00963.x) mostraron que acento, comprensibilidad e inteligibilidad son dimensiones en parte independientes: un acento fuerte puede ser perfectamente comprensible. El Volumen complementario del MCER (2020) describe el control fonológico en términos de inteligibilidad, sin tomar al hablante nativo como modelo. Contenido en revisión por el equipo docente responsable.

Forma: am / is / are + verbo con -ing: I am teaching, she is reading, they are working.
Ortografía: make → making (se quita la e), run → running (se dobla la consonante final en sílabas cortas), play → playing, lie → lying.

Usos: 1) acción en curso: The students are writing now; 2) situación temporal: I'm teaching seventh grade this year; 3) planes ya acordados: We're meeting the coordinator on Friday.
Contraste: I teach English (rutina) frente a I'm teaching English right now (en curso).

Los verbos de estado (know, understand, want, like, belong) normalmente no se usan en continuo: I understand, no «I am understanding». Algunos cambian de sentido: I think so (opinión) frente a I'm thinking about it (proceso); I have a car frente a I'm having lunch.

Forma: can + verbo base, sin to y sin -s: She can swim, nunca «she cans» ni «can to swim».
Negativa: cannot (una palabra) o can't. No se forma con do: «I don't can» es incorrecto.
Pregunta: Can you help me?

Usos: habilidad (I can play the guitar), posibilidad (You can find it on page 20) y permiso informal (Can I open the window?). Para pedir algo con más cortesía: Could you…?; para permiso formal: May I…? En el aula, Can I go to the bathroom? es perfectamente aceptable.

Pronunciación que evita malentendidos: en la afirmativa can suele sonar débil, /kən/ (I c'n swim); en la negativa can't suena fuerte y con vocal plena. Si no oyes la t final, escucha el acento: la negativa se enfatiza.

Inicio: Good morning, everyone. Let's start. Take out your notebooks, please.
Instrucciones: Open your books to page 20. Work in pairs. You have five minutes. Look at the board. Listen and repeat.
Comprobación: Are you ready? Who wants to start?
Ayuda: Can you say that again, please? What does this word mean?
Cierre: Pencils down, please. Let's check the answers. See you tomorrow!

Un detalle didáctico: a Do you understand? casi todos responden «yes» aunque no hayan entendido. Funciona mejor una pregunta de verificación de la instrucción (instruction-checking question), que solo se responde si se entendió: Are you working alone or with a partner? How many minutes do you have?

Apoyos: modela la tarea antes de pedirla, usa el mismo gesto con la misma frase y no traduzcas de inmediato: deja unos segundos para que el contexto haga su trabajo.

There is + singular: There is a whiteboard in my classroom. Negativa: There isn't a projector. Pregunta: Is there a computer?
There are + plural: There are 35 students. Negativa: There aren't any books. Pregunta: Are there any markers?

Tres errores típicos del hispanohablante:
1) «There is many students» → There are many students: many anuncia plural.
2) «Have 30 students in my class» → There are 30 students in my class: el «hay» del español no se traduce con have.
3) «There are a board» → There is a board: a o an anuncian singular.

En una lista, al hablar, el verbo suele concordar con el primer elemento: There is a board and two windows. En pasado: there was / there were.

Caso con nombres ficticios. El profesor Andrés enseña Ciencias Sociales en sexto y quiere organizar un trabajo en parejas en inglés.
Paso 1, modela: toma un lápiz, se sienta con un estudiante y dice Look. We work in pairs. You ask, I answer.
Paso 2, instrucción: Work in pairs. Read the map and find three rivers. You have five minutes.
Paso 3, verificación: Are you working alone or with a partner? («With a partner!») How many rivers? («Three!»).
Paso 4, monitorea: un estudiante dice «There is two rivers here». Andrés responde Oh, there are two rivers? Great! y el estudiante repite There are two rivers.
Paso 5, cierre: Time is up. Let's check the answers.

Errores frecuentes: dar la instrucción mientras reparte hojas, preguntar solo Do you understand?, corregir todos los errores a la vez y traducir cada frase.
Indicadores de logro: N2 explica la diferencia entre present simple y continuous; N3 da instrucciones con imperativo; N4 elige el tipo de corrección según el error.

1. Corregir sin frenar la comunicación. Lyster y Ranta (1997, Studies in Second Language Acquisition, 19(1), 37-66, DOI 10.1017/S0272263197001034) describieron seis tipos de retroalimentación oral en aulas comunicativas: corrección explícita, reformulación (recast), solicitud de aclaración, retroalimentación metalingüística, elicitación y repetición. La reformulación era la más usada, pero la que menos llevaba a que el estudiante reparara su error.
2. Efectos duraderos. El metaanálisis de Lyster y Saito (2010, SSLA, 32(2), 265-302, DOI 10.1017/S0272263109990520), con 15 estudios de aula (N = 827), concluyó que la retroalimentación correctiva oral tiene efectos significativos y duraderos, y que las pistas que invitan a autocorregirse (prompts) mostraron efectos mayores que las reformulaciones.
3. Frases hechas. Boers y otros (2006, Language Teaching Research, 10(3), 245-261, DOI 10.1191/1362168806lr195oa) encontraron que quienes usaban más secuencias formulaicas eran percibidos como más competentes al hablar (estudio pequeño, con universitarios).
Práctica: reformula para no frenar el intercambio y usa pistas de autocorrección con lo que ya se enseñó. Contenido en revisión por el equipo docente responsable.

Afirmativa: verbo + -ed: work → worked, start → started.
Ortografía: study → studied (consonante + y pasa a -ied), play → played (vocal + y se conserva), plan → planned y stop → stopped (se dobla la consonante), like → liked.

Pronunciación de -ed, el error más común: no se agrega una sílaba siempre. Suena /t/ después de sonidos sordos (worked, watched), /d/ después de sonoros (played, called) y solo forma sílaba nueva, /ɪd/, después de t o d (wanted, needed). Decir «work-ED» suena extraño.

Negativa: didn't + verbo base: I didn't work yesterday. Pregunta: Did + sujeto + verbo base: Did you study last night? El pasado ya lo marca did; por eso «Did you worked?» es incorrecto.

Agrúpalos por patrones, no en orden alfabético:
• Cambian a -ought / -aught: think → thought, bring → brought, buy → bought, teach → taught.
• Cambian la vocal: begin → began, write → wrote, come → came, give → gave, take → took, see → saw.
• Muy frecuentes: go → went, have → had, make → made, say → said, know → knew, find → found, tell → told, leave → left, feel → felt.
• No cambian: put, cut, set; read se escribe igual, pero se pronuncia /red/.
• El pasado de be: was con I, he, she, it; were con you, we, they.

Apréndelos dentro de frases tuyas (I taught fifth grade last year) y repásalos en días separados: recordar sin mirar fija más que releer la lista.

Enseñanza: lesson plan (planeación de clase), assessment (evaluación), rubric, feedback, learning outcome, scaffolding (andamiaje), formative / summative.
Gestión escolar: attendance (asistencia), report card (boletín), parent-teacher meeting, staff meeting, school year, timetable o schedule.
Verbos útiles: design, implement, assess, support, collaborate, lead.

Falsos amigos frecuentes:
• assist = ayudar; asistir a algo = attend.
• actually = en realidad; actualmente = currently.
• career = trayectoria profesional; carrera universitaria = degree o major.
• library = biblioteca; librería = bookstore.
• carpet = alfombra; carpeta = folder.

Consejo: no memorices listas sueltas. Escribe cada palabra nueva dentro de una frase de tu propio trabajo (I give feedback on the first draft) y vuelve a usarla en un correo o en una reunión esa misma semana.

Fórmula sencilla: qué hiciste + cuándo o dónde + qué resultado observaste.
Last year I designed a reading project for fourth grade. The students read twelve short books, and many of them started to borrow books from the library.

Verbos que dan precisión: designed, led, organized, trained, supported, created, improved.
Con un periodo terminado se usa el pasado: I taught at another school for five years (ya no estás allí). Si la situación continúa hoy, se usa el present perfect, que verás en el módulo 5: I have taught at CENTEC since 2018.

Las cifras hacen creíble un logro solo si son reales y puedes mostrarlas. No infles resultados ni uses porcentajes que no mediste: en una entrevista o en una hoja de vida, una descripción concreta y honesta vale más que un número inventado.

Caso con nombres ficticios. La profesora Carolina, de Lenguaje en quinto, le cuenta por correo a una colega de un colegio aliado lo que hizo en la semana.
Borrador: «Last week I teached a lesson about fables. The students readed three fables and they did a comic. On Friday we didn't finished.»
Paso 1, identifica verbos: teach, read, do, finish.
Paso 2, revisa si son irregulares: teach → taught, read → read.
Paso 3, revisa la negativa: después de didn't va el verbo base: didn't finish.
Versión final: Last week I taught a lesson about fables. The students read three fables and made a comic. On Friday we didn't finish, so we are going to continue on Monday.

Errores frecuentes: regularizar irregulares («teached»), repetir el pasado después de did, pronunciar siempre la -ed como sílaba y usar assist por attend.
Indicadores de logro: N1 recuerda 20 pasados irregulares; N3 narra su semana; N4 detecta errores en un texto ajeno.

1. Repasar separado, no amontonado. La síntesis de Cepeda, Pashler, Vul, Wixted y Rohrer (2006, Psychological Bulletin, 132(3), 354-380, DOI 10.1037/0033-2909.132.3.354) mostró que la práctica distribuida produce mejor recuerdo verbal que la práctica concentrada.
2. También en segundas lenguas. El metaanálisis de Kim y Webb (2022, Language Learning, 72(1), 269-319, DOI 10.1111/lang.12479), con 48 experimentos y 3.411 participantes, halló un efecto de mediano a grande de la práctica espaciada. Los intervalos cortos rinden igual en una prueba inmediata, pero peor en una prueba diferida; los esquemas de intervalos iguales y crecientes fueron equivalentes.
3. Encontrar la palabra muchas veces. Uchihara, Webb y Yanagisawa (2019, Language Learning, 69(3), 559-599, DOI 10.1111/lang.12343) hallaron una relación positiva moderada (r = 0,34) entre el número de encuentros con una palabra y su aprendizaje incidental.
Práctica: repasa los verbos irregulares el día 1, 3, 7 y 14, recordándolos sin mirar. Contenido en revisión por el equipo docente responsable.

Will + verbo base: decisiones tomadas al hablar (The phone is ringing. I'll answer it.), ofrecimientos y promesas (I'll send you the report tomorrow.) y predicciones de opinión (I think it will rain.). Negativa: won't. Nunca lleva to: «I will to go» es incorrecto.

Be going to + verbo base: planes decididos antes de hablar (I'm going to redesign my unit next term.) y predicciones con evidencia visible (Look at those clouds. It's going to rain.). Necesita el verbo be: «I going to» es incorrecto.

Present continuous: citas ya acordadas con otra persona, con fecha u hora (I'm meeting the coordinator at three.).

Pista práctica: si la decisión ya existía antes de hablar, usa going to; si la tomas en ese momento, will. En muchos casos ambas son aceptables y la diferencia es de matiz.

En inglés profesional, las peticiones directas pueden sonar bruscas aunque en español sean normales. Compara:
• I want a meeting → I would like to schedule a meeting.
• Send me the report → Could you send me the report, please?
• Do you want coffee? → Would you like some coffee?
• Would you mind + -ing: Would you mind sharing your slides?
• I would appreciate it if you could… (con it): I would appreciate it if you could confirm the date.

Suavizadores útiles: just, a little, possibly: I just wanted to ask…, Could you possibly…?

Primer contacto con el condicional: If I had more time, I would prepare more materials. (si tuviera más tiempo, prepararía…). Después de would y could siempre va el verbo base, sin to y sin -ing.

1. Asunto claro y específico: Request: virtual exchange on 12 June.
2. Saludo: formal Dear Ms. Smith, o Dear Dr. Lee, (título + apellido); cercano Hi Laura, (nombre). Evita mezclas como «Dear Ms. Laura».
3. Propósito en la primera línea: I am writing to ask about… / I am writing to invite you to…
4. Detalles y solicitud: fechas con el mes en letras y una petición cortés: Could you let me know if this date works for you?
5. Cierre: I look forward to hearing from you. / Thank you for your time.
6. Despedida y firma: Best regards, o Kind regards, + nombre completo, cargo e institución.

Frases útiles: Please find attached… (adjunto encontrará), As we discussed…, Please let me know if you have any questions. Antes de enviar, revisa nombres, fechas y adjuntos.

Abrir una presentación: Good morning, everyone. Today I'm going to talk about… I have three points.
Transiciones: First,… Next,… Finally,… To sum up,…
Cerrar: Thank you for listening. Are there any questions?

En reuniones:
• Opinar: I think… / In my opinion…
• Estar de acuerdo o no: I agree. / That's a good point, but…
• Pedir aclaración: Sorry, could you repeat that, please? / Could you speak a little more slowly? / What do you mean by…?
• Confirmar: So, if I understand correctly, we meet on Friday.

Pedir que repitan o confirmar lo entendido no es una falla: son estrategias de comunicación que el MCER describe en sus escalas de interacción. Prepara antes tres frases para tu turno y una pregunta; tener el comienzo listo reduce los nervios.

Caso con nombres ficticios. El profesor Julián, de Ciencias en sexto, escribe a una docente de un colegio aliado en Canadá para un intercambio virtual sobre el agua.
Borrador: «Hello Ms. Ann, I want that we do an exchange. My students will to present their project. Send me a date. Bye.»
Paso 1, saludo: Dear Ms. Brown, (título + apellido).
Paso 2, propósito: I am writing to invite your class to a virtual exchange about water.
Paso 3, futuro: My students are going to present their project (plan ya decidido; sin «to» después de will).
Paso 4, solicitud cortés: Could you suggest a date in June?
Paso 5, cierre: I look forward to hearing from you. Best regards, Julián Pérez, Science Teacher, Colegio CENTEC, Cali.

Errores frecuentes: «I want that you…», «will to», «Dear Ms. + nombre», despedidas informales (Bye, Kisses) y fechas ambiguas en números.
Indicadores de logro: N3 redacta un correo con la estructura completa; N4 distingue will y going to; N5 evalúa el registro de un correo ajeno.

1. Inglés como lengua franca. Seidlhofer (2005, ELT Journal, 59(4), 339-341, DOI 10.1093/elt/cci064) resume que buena parte del inglés que se usa en el mundo ocurre entre hablantes no nativos, que lo usan como lengua común. Jenkins (2002, Applied Linguistics, 23(1), 83-103, DOI 10.1093/applin/23.1.83) propuso un «núcleo de lengua franca»: los rasgos de pronunciación que más afectan la comprensión mutua, como la mayoría de las consonantes, la duración de las vocales y el acento principal de la frase. Otros rasgos, como la th, pesan menos.
2. Mediación y plurilingüismo. El Volumen complementario del MCER (Consejo de Europa, 2020) añadió descriptores de mediación (explicar, resumir, facilitar la comunicación entre otros) y de competencia plurilingüe: apoyarse en el español para construir significado es un recurso legítimo, no una trampa.
3. Consecuencia práctica. Claridad, frases cortas, sustantivos precisos en vez de pronombres ambiguos y confirmar lo entendido. Contenido en revisión por el equipo docente responsable.

Forma: have / has + participio: I have taught, she has worked, we have finished.
Usos principales:
1) Experiencias sin fecha: I have visited Bogotá three times. Have you ever used a rubric?
2) Situaciones que empezaron en el pasado y continúan, con for (duración) o since (punto de inicio): I have taught at CENTEC for ten years / since 2016.
3) Resultado presente: I have finished the report (ya está listo).

Contraste: con una fecha o un tiempo terminado se usa el pasado simple: I visited Bogotá in 2023, no «I have visited Bogotá in 2023».

Error típico: «I work here since 2016» calca el «trabajo aquí desde 2016» del español; en inglés se dice I have worked here since 2016 o I have been working here since 2016.

Antes de leer: mira el título, el resumen, los subtítulos y las figuras. Pregúntate qué esperas encontrar.
Durante: convierte cada subtítulo en una pregunta y lee para responderla. Subraya las palabras que se repiten; adivina por el contexto antes de ir al diccionario.
Después: cierra el texto y resume la idea principal en tres oraciones; luego compara con el texto.

Esta secuencia es la del método SQ3R (Robinson, 1946). La evidencia sobre el método como paquete es modesta, pero sus componentes, como formularse preguntas y recordar sin mirar, tienen buen respaldo.

Elige bien el texto: la comprensión crece a medida que aumenta el porcentaje de palabras conocidas, y con muchas palabras desconocidas se entiende poco (Schmitt, Jiang y Grabe, 2011). Para practicar, busca textos donde entiendas casi todo; para estudiar, uno más difícil con apoyo. Conectores clave: however (sin embargo), therefore (por lo tanto), furthermore (además), as a result (como resultado).

Hablar de tu desarrollo: I have been a teacher for twelve years. I recently completed a course on inclusive education. I am currently learning to use digital tools. In the future, I would like to lead a reading project.

Preguntas de entrevista y cómo empezar la respuesta:
• Tell me about yourself. → I am a science teacher at…
• What is your greatest strength? → My greatest strength is…
• Tell me about a challenge. → One challenge I faced was… I solved it by…
• Where do you see yourself in five years? → In five years, I would like to…

Honestidad sobre tu nivel: My English is at A2 level, and I am working toward B1. Decirlo con un plan concreto transmite compromiso. En un perfil en línea, un titular breve (Science Teacher · Colegio CENTEC · Cali) y dos o tres frases sobre lo que haces son suficientes; nada de datos personales de estudiantes.

¿Cuánto tiempo? Cambridge English estima horas guiadas acumuladas desde cero: unas 180-200 para A2 y 350-400 para B1. Es decir, del orden de 150 a 220 horas más, como guía aproximada: depende de tu punto de partida, de la intensidad y de cuánto inglés escuches fuera de clase.

Plan de 12 meses con unas cuatro horas semanales:
• Meses 1-3: consolidar A2: este curso, cinco frases de aula diarias y un pódcast o serie con subtítulos en inglés.
• Meses 4-6: leer un texto breve por semana y grabarte un minuto cada día.
• Meses 7-9: participar en un club de conversación o en un intercambio con colegas, con retroalimentación.
• Meses 10-12: autoevaluarte con los descriptores «puedo…» de B1 y, si lo necesitas, presentar una prueba (Cambridge B1 Preliminary, IELTS o TOEFL; cada institución o convocatoria decide cuál acepta).

Cada trimestre compara tus grabaciones del comienzo y del final: el progreso visible sostiene la motivación.

Caso con nombres ficticios. La profesora Natalia, de Educación Física, está en A2 y quiere llegar a B1 en un año.
Paso 1, diagnóstico: lee los descriptores «puedo…» del MCER y marca: entiende bien la lectura, pero al hablar se bloquea.
Paso 2, meta por destreza: Speaking: I can describe my weekend in one minute without stopping.
Paso 3, plan semanal: tres grabaciones de un minuto, un video corto con subtítulos en inglés y un correo de práctica.
Paso 4, retroalimentación: cada viernes un colega escucha una grabación y le señala un solo error frecuente.
Paso 5, comprobación: al final del trimestre compara la grabación de la semana 1 con la de la semana 12.

Errores frecuentes: metas vagas («mejorar mi inglés»), estudiar solo gramática, dejar de hablar por miedo, decir «I work here since…» y confiar en cifras de horas como si fueran exactas.
Indicadores de logro: N3 usa el present perfect con for y since; N5 se autoevalúa con descriptores; N6 diseña su plan de 12 meses.

1. La instrucción sí funciona. El metaanálisis de Norris y Ortega (2000, Language Learning, 50(3), 417-528, DOI 10.1111/0023-8333.00136) encontró efectos grandes de la instrucción en segunda lengua, mayores para la instrucción explícita, con la advertencia de que muchas pruebas medían usos controlados.
2. Subtítulos en inglés. Montero Perez, Van den Noortgate y Desmet (2013, System, 41(3), 720-739, DOI 10.1016/j.system.2013.07.013) hallaron en su metaanálisis efectos positivos del video subtitulado en la lengua meta sobre la comprensión auditiva y el aprendizaje de vocabulario.
3. La ansiedad pesa. Teimouri, Goetze y Plonsky (2019, SSLA, 41(2), 363-387, DOI 10.1017/S0272263118000311) reportan una correlación media de r = −0,36 entre ansiedad y logro en 105 muestras. Es una correlación, no prueba de causa, pero respalda un aula donde el error no se castiga.
4. Neuromito. No hay evidencia para enseñar según «estilos de aprendizaje» visuales o auditivos (Pashler y otros, 2008, DOI 10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x). Contenido en revisión por el equipo docente responsable.