La investigación-acción es un proceso sistemático en el que el docente estudia su propia práctica para mejorarla mientras la transforma. Kurt Lewin la dio a conocer en su artículo de 1946 «Action research and minority problems»; Lawrence Stenhouse (1975) defendió al docente como investigador de su currículo; Kemmis y McTaggart la describieron como espiral de ciclos; John Elliott la vinculó al cambio educativo; y en Colombia, Orlando Fals Borda desarrolló la Investigación Acción Participativa, centrada en que la comunidad investigue su realidad para transformarla. Qué es: una pregunta sobre la propia práctica, evidencias recogidas con instrumentos, análisis honesto, reflexión y escritura. Qué no es: probar estrategias sin registro, opinar sobre lo que «parece» funcionar, investigar a otros desde fuera o pretender conclusiones generalizables a todo el país. Su validez es situada: muestra qué pasó, por qué y con qué evidencia, en un contexto concreto. Para un docente de CENTEC, empezar es sencillo: elegir un problema pequeño y observable de su aula, por ejemplo la baja participación oral en un grupo, y comprometerse a documentarlo durante un periodo.

El corazón de la investigación-acción es una espiral de cuatro momentos, según Kemmis y McTaggart. Planificar: delimitar el problema, formular una pregunta focalizada («¿cómo influye X en Y en mi grupo?»), revisar brevemente qué dice la literatura y diseñar la acción y los instrumentos. Actuar: implementar el cambio durante un tiempo definido, por ejemplo tres o cuatro semanas, sin modificar muchas variables a la vez. Observar: recoger evidencias mientras ocurre la acción —diario de campo, productos de estudiantes, observación de un colega, encuestas breves—. Reflexionar: analizar las evidencias, contrastarlas con lo esperado, identificar qué funcionó, qué no y por qué, y decidir el ajuste del siguiente ciclo. La espiral importa porque rara vez el primer ciclo resuelve el problema; cada vuelta afina la comprensión. Un error frecuente es saltarse la reflexión por falta de tiempo. En CENTEC, una buena práctica es reservar 20 minutos semanales para releer el diario y escribir tres ideas: qué observé, qué me sorprendió y qué voy a ajustar.

La calidad de una investigación-acción depende de sus evidencias. Los instrumentos más útiles para el aula son: el diario de campo, con entradas fechadas que separen la descripción de hechos observables de la interpretación del docente; la observación estructurada, con una lista de aspectos a mirar o un conteo (por ejemplo, cuántos estudiantes intervienen y de qué manera); la observación de un colega, que aporta una mirada externa; entrevistas breves o grupos focales con estudiantes; encuestas sencillas antes y después de la acción; y los productos de los estudiantes (cuadernos, escritos, pruebas, proyectos), que muestran el aprendizaje real. Conviene usar al menos tres fuentes distintas para poder triangular. La ética es parte del método: se requiere consentimiento informado de acudientes y asentimiento de los estudiantes, explicando el propósito y el uso de los datos; las grabaciones y fotos solo se hacen con autorización y no se publican en redes. La Ley 1581 de 2012 protege los datos personales y la Ley 1098 de 2006 da protección reforzada a niños y adolescentes. Los archivos deben guardarse anonimizados y en lugares seguros.

Analizar datos cualitativos no es resumir impresiones, sino encontrar patrones con método. Un procedimiento accesible, inspirado en el análisis temático de Braun y Clarke (2006), tiene seis pasos. Primero, familiarizarse: leer varias veces el diario, las transcripciones y los productos. Segundo, codificar: asignar etiquetas breves a fragmentos relevantes, por ejemplo «miedo a equivocarse» o «apoyo entre pares». Tercero, agrupar códigos en posibles temas o categorías. Cuarto, revisar si esos temas se sostienen con los datos o deben fusionarse o dividirse. Quinto, definir y nombrar cada tema con claridad. Sexto, escribir, ilustrando cada hallazgo con citas textuales o ejemplos concretos. Una hoja de cálculo con columnas para fecha, fuente, fragmento, código y categoría es suficiente para un docente de CENTEC. Dos cuidados importan: buscar casos que contradigan la hipótesis, para evitar el sesgo de confirmación, y triangular con otras fuentes. Cuando haya datos numéricos sencillos, como conteos de participación, pueden complementar el análisis, siempre presentados con honestidad sobre el tamaño del grupo y los límites del estudio.

Escribir es parte de investigar: obliga a ordenar el pensamiento y convierte la experiencia en saber comunicable. Un informe breve de investigación-acción puede tener esta estructura: título claro; contexto (institución, grado, número de estudiantes, sin datos que identifiquen a nadie); problema y pregunta; referentes teóricos esenciales; descripción de la acción; instrumentos y procedimiento de análisis; hallazgos con evidencias; reflexión y limitaciones; y próximos pasos. Algunas recomendaciones prácticas: escribir en primera persona, porque es legítimo en investigación-acción; distinguir lo que se observó de lo que se interpreta; citar con exactitud a los autores que se mencionan; y no exagerar los resultados. Una buena estrategia es escribir un poco cada semana a partir del diario de campo, en lugar de dejarlo todo para el final. También ayuda pedir a un colega una lectura crítica: ¿se entiende la pregunta?, ¿las conclusiones se apoyan en evidencias? En CENTEC, estos textos pueden socializarse en jornadas pedagógicas y reunirse en un repositorio institucional que muestre el saber que producen sus docentes.

El Programa Ondas fue creado en 2001 por Colciencias, hoy Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación (Minciencias, creado por la Ley 1951 de 2019), para fomentar una cultura de ciencia, tecnología e innovación en niños, niñas y jóvenes mediante la investigación como estrategia pedagógica. En Ondas, grupos de estudiantes acompañados por un maestro formulan preguntas sobre su entorno y las investigan con apoyo de asesores, lo que convierte al docente en coinvestigador. Su operación depende de convocatorias y aliados regionales, por lo que conviene consultar directamente a Minciencias o a la secretaría de educación sobre su disponibilidad vigente en el Valle del Cauca. Además, existen redes y colectivos de maestros investigadores en Colombia, así como semilleros de investigación en universidades, que ofrecen espacios para compartir experiencias, recibir retroalimentación y publicar. Para un docente de CENTEC, vincularse a una red rompe el aislamiento: la investigación-acción se fortalece cuando otros leen y discuten nuestro trabajo. Un primer paso puede ser crear dentro del colegio un grupo de estudio que se reúna mensualmente para revisar los ciclos de cada docente.

Publicar permite que el saber construido en el aula llegue a otros maestros. El camino puede ser gradual: primero, socializar el informe en una jornada pedagógica de CENTEC; luego, presentarlo como ponencia en encuentros o foros educativos regionales; después, convertirlo en un artículo de reflexión o de investigación. En Colombia existen revistas que reciben textos de docentes, como la Revista Colombiana de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, y publicaciones del IDEP de Bogotá como «Educación y Ciudad» y el «Magazín Aula Urbana»; antes de enviar, hay que leer las normas para autores de cada una. Un artículo suele organizarse en introducción, referentes, metodología, resultados, discusión y conclusiones, con referencias en el formato que exija la revista, frecuentemente APA. Cuidados éticos: no incluir nombres ni imágenes de estudiantes sin autorización, respetar los consentimientos firmados y declarar la participación de coautores. La revisión por pares puede traer correcciones exigentes; son parte normal del proceso. Lo importante es empezar: un buen ciclo bien documentado ya es material publicable.

1. Una edición renovada. Kemmis, McTaggart y Nixon publicaron en 2014 The Action Research Planner: Doing Critical Participatory Action Research (Springer, DOI 10.1007/978-981-4560-67-2). La obra actualiza el planificador de 1988 hacia una investigación-acción crítica y participativa: investigar con otros, y no solo sobre la técnica individual, las condiciones que hacen que la práctica sea como es.
2. Lewin, con precisión. En su artículo de 1946 (DOI 10.1111/j.1540-4560.1946.tb02295.x), Lewin describió una espiral de pasos, cada uno con planificación, acción y búsqueda de hechos sobre el resultado. Es la raíz del ciclo que usan Kemmis, McTaggart y Elliott.
3. Qué tipo de conclusión permite. La investigación-acción produce conocimiento situado y útil para mejorar una práctica concreta; no reemplaza a los estudios controlados cuando se quiere saber si una estrategia funciona en general. Decirlo en el informe es parte del rigor. Contenido en revisión por el equipo docente responsable.

Piense en el diario de campo como la memoria escrita de su aula: sin él, lo que recordamos al final del periodo está filtrado por el cansancio y por lo que esperábamos ver. Rafael Porlán y José Martín, en «El diario del profesor» (1991), lo proponen como una herramienta que empieza siendo descriptiva y se vuelve cada vez más analítica. La regla de oro es separar en dos columnas lo que ocurrió —hechos observables: quién habló, qué dijo, cuánto tiempo duró— y lo que usted piensa de ello —interpretaciones, emociones, hipótesis—. Cada entrada lleva fecha, grupo, actividad y la pregunta de investigación a la vista, para no dispersarse. Conviene escribir el mismo día, aunque sean diez líneas, y usar códigos en lugar de nombres (E1, E2…) para proteger a los estudiantes. Un ejemplo de entrada descriptiva: «En la lectura en voz alta intervinieron 6 de 32 estudiantes; 4 lo hicieron después de que E7 se equivocó y nadie se rió». Una interpretativa sería: «Quizá ver que el error no se castiga anima a participar». Las dos son valiosas, pero solo la primera es evidencia; la segunda es una hipótesis que el siguiente registro deberá confirmar o descartar.

Ningún docente se ve enseñar a sí mismo; por eso la observación de un colega es una de las fuentes más ricas. Para que no se convierta en una evaluación disfrazada, se acuerda antes: qué aspecto se observará (por ejemplo, el tipo de preguntas que hace el docente), con qué formato (un conteo, una lista de chequeo o un registro anecdótico por intervalos de cinco minutos) y cómo será la conversación posterior. El estudio de clases japonés, divulgado por Stigler y Hiebert en «The Teaching Gap» (1999), muestra el valor de observar la clase con foco en el aprendizaje de los estudiantes, no en el desempeño del docente. Las rúbricas, por su parte, convierten una impresión en un juicio con criterios. Susan Brookhart (2013) recomienda criterios centrados en el aprendizaje, no en la tarea, y descriptores de nivel claros y observables. Una rúbrica de cuatro niveles para «argumentar con evidencia del texto» permite comparar los trabajos de la semana 1 y la semana 4 con la misma vara. Advertencia práctica: una rúbrica mal redactada, con términos como «bueno» o «excelente», mide poco; sus descriptores deben decir qué se ve en el trabajo en cada nivel.

Marcela, docente ficticia de un colegio de la Comuna 15, se preguntó: «¿Cómo influye el trabajo en parejas con roles de lector y verificador en la comprensión inferencial de mi grupo de 5.°?». Durante cuatro semanas recogió tres tipos de evidencia. Primero, su diario de campo, con entradas breves después de cada clase. Segundo, una rúbrica de tres criterios aplicada a cuatro respuestas escritas de cada estudiante, al inicio y al final. Tercero, una encuesta anónima de cinco preguntas con caritas y una pregunta abierta: «¿Qué te ayudó a entender mejor?». Su colega Andrés observó dos clases contando cuántas preguntas de «por qué» formulaban los estudiantes. Al analizar, Marcela vio que la rúbrica mejoraba en el criterio «usa pistas del texto», pero no en «justifica su respuesta». El diario mostraba que los verificadores solían aceptar cualquier respuesta. La encuesta reveló que varios estudiantes no entendían su rol. Ninguna fuente por sí sola explicaba el resultado; juntas sugerían un ajuste concreto: modelar el rol de verificador con preguntas guía. Así, la evidencia no solo dice si algo funcionó, sino qué cambiar en el siguiente ciclo.

Las encuestas breves sirven para conocer percepciones que no se ven en clase: si el estudiante se siente escuchado, qué estrategia le ayudó, cuánto esfuerzo invirtió. Funcionan mejor cuando son cortas (cinco a ocho ítems), con lenguaje adecuado a la edad, una sola idea por pregunta y al menos una pregunta abierta. Para los más pequeños, una escala de caritas reemplaza las escalas numéricas. Si se aplican antes y después de la acción, deben ser idénticas para poder comparar, y conviene que sean anónimas para reducir el deseo de agradar al profesor. Los trabajos de los estudiantes —cuadernos, borradores, exámenes, proyectos— son quizá la evidencia más cercana al aprendizaje real. Tina Blythe, David Allen y Barbara Powell, en «Looking Together at Student Work» (1999), proponen protocolos para mirarlos en grupo: primero describir lo que se ve, luego preguntar qué revela del pensamiento del estudiante y solo después proponer implicaciones para la enseñanza. Seleccionar una muestra sistemática, por ejemplo los trabajos de seis estudiantes con desempeños distintos en cada momento, es más honesto que escoger solo los mejores. Guardar copias fechadas permite ver el progreso a lo largo del ciclo.

Triangular es contrastar varias miradas sobre el mismo fenómeno para ganar credibilidad. Norman Denzin, en «The Research Act» (1970), distinguió cuatro tipos: de datos (fuentes y momentos distintos), de investigadores (más de un observador), de teorías (leer los datos desde marcos diferentes) y metodológica (combinar instrumentos). En el aula, la más útil suele ser la de datos: lo que dice el diario, lo que muestran los trabajos y lo que responden los estudiantes. Si coinciden, la conclusión gana fuerza; si se contradicen, aparece una pregunta nueva y valiosa. Errores frecuentes: primero, recoger muchísimos datos y no analizarlos; es mejor poco y bien leído. Segundo, el sesgo de confirmación: buscar solo lo que demuestra que la estrategia funcionó e ignorar los casos que no encajan. Tercero, cambiar varias cosas a la vez y luego no saber cuál produjo el efecto. Cuarto, presentar porcentajes en grupos pequeños como si fueran contundentes: en un grupo de 30, un estudiante equivale a más de tres puntos porcentuales. Quinto, olvidar el «antes»: sin una línea de base, no hay manera de saber si hubo cambio.

Investigar con niños exige cuidados especiales. La Ley 1581 de 2012 regula la protección de datos personales en Colombia y da un trato reforzado a los datos de niños, niñas y adolescentes; el Decreto 1377 de 2013 precisa que su tratamiento debe responder a su interés superior, respetar sus derechos fundamentales y contar con la autorización del representante legal, tras escuchar la opinión del menor según su madurez. A esto se suma la Ley 1098 de 2006, Código de la Infancia y la Adolescencia. En la práctica, un docente de CENTEC debe: informar por escrito a los acudientes el propósito del estudio, qué datos se recogerán y cómo se usarán; obtener su consentimiento y el asentimiento del estudiante, explicado en palabras sencillas; garantizar que participar o no participar no afecta las notas; usar códigos en lugar de nombres; no publicar fotos, videos ni audios sin autorización expresa; guardar los archivos en lugares con acceso restringido, nunca en grupos de mensajería; y eliminar lo que ya no sea necesario. Antes de empezar, conviene revisar la política de tratamiento de datos de la institución y consultar a coordinación. La ética no es un trámite: es la condición para que la investigación sea legítima.

1. Análisis temático reflexivo. En «Reflecting on reflexive thematic analysis» (2019, DOI 10.1080/2159676X.2019.1628806), Braun y Clarke precisan su propuesta de 2006 (DOI 10.1191/1478088706qp063oa): los temas no «emergen» solos de los datos, los construye quien analiza; la subjetividad del investigador es un recurso que se declara, no un defecto que se oculta; y medir el acuerdo entre codificadores no es el criterio de calidad de este enfoque. Para el docente: antes de codificar, escriba un memo breve con lo que espera encontrar, y en el informe explique cómo construyó cada tema.
2. Asentimiento real. La autorización de los acudientes no sustituye la voz del estudiante. El Decreto 1377 de 2013 pide valorar la opinión del menor según su madurez; si un niño no quiere participar, su decisión se respeta y no afecta sus notas.
3. Datos mínimos. Recoja solo lo que responde a la pregunta y borre lo que ya no necesite. Contenido en revisión por el equipo docente responsable.

Imagine que cada ciclo de investigación-acción es una vuelta de escalera: no regresa al mismo punto, sino a uno más alto. Stephen Kemmis y Robin McTaggart, en «The Action Research Planner» (1988; en español, «Cómo planificar la investigación-acción», Laertes), describieron esa espiral de planificar, actuar, observar y reflexionar, y subrayaron que es un proceso colaborativo y crítico: no solo pregunta «¿qué funciona?», sino también «¿qué supuestos y condiciones de la escuela sostienen lo que hago?». La reflexión es el momento que conecta un ciclo con el siguiente. Para que no sea una charla vaga, conviene responder por escrito cuatro preguntas: ¿qué esperaba que pasara?, ¿qué pasó según las evidencias?, ¿qué explica la diferencia? y ¿qué voy a cambiar y por qué? La respuesta a la última pregunta se convierte en el nuevo plan. Un ajuste bien formulado es pequeño, concreto y observable: no «mejorar la participación», sino «dar 30 segundos de pensamiento individual antes de pedir respuestas y registrar cuántos levantan la mano». Así, el segundo ciclo prueba una hipótesis más precisa que el primero y la comprensión del problema se va afinando.

Lawrence Stenhouse, en «An Introduction to Curriculum Research and Development» (1975; en español, «Investigación y desarrollo del currículum», Morata), sostuvo que el currículo es una hipótesis que el docente pone a prueba en su aula, y definió la investigación como indagación sistemática hecha pública. De ahí nace la idea del docente como investigador: no un aplicador de planes ajenos, sino un profesional que examina críticamente su enseñanza. John Elliott, su colega en Inglaterra, desarrolló el Proyecto Ford de Enseñanza y propuso un modelo de investigación-acción (en español, «La investigación-acción en educación», Morata, 1990) que revisa el esquema de Lewin con dos aportes prácticos. Primero, la idea general o problema puede cambiar a medida que se comprende mejor; no es un error, es aprendizaje. Segundo, el reconocimiento o diagnóstico no ocurre solo al inicio, sino en cada ciclo, y es necesario verificar si la acción se implementó realmente como se planeó antes de juzgar sus efectos. Este último punto evita una conclusión injusta: decir que una estrategia «no sirve» cuando, en realidad, por paros, actividades o cansancio, apenas se aplicó dos veces.

Julián, docente ficticio de matemáticas de 8.° en un colegio de Cali, investigó si las «tarjetas de salida» —tres preguntas al final de clase— le ayudaban a detectar a tiempo los errores con números enteros. En el primer ciclo, sus datos fueron decepcionantes: los resultados del quiz no mejoraron. Al reflexionar con las cuatro preguntas, descubrió algo clave en su diario: había recogido las tarjetas en 9 de 12 clases, pero solo había retomado los errores al día siguiente en 3 ocasiones. Siguiendo a Elliott, revisó la implementación antes de juzgar la estrategia. Su ajuste fue concreto: dedicar los primeros diez minutos de cada clase a resolver el error más frecuente de la tarjeta anterior y registrar cuántos estudiantes lo corregían. En el segundo ciclo, el quiz mostró menos errores de signo, y la encuesta indicó que los estudiantes sentían que «el profe sí lee las tarjetas». Julián compartió su informe en la jornada pedagógica; dos colegas de ciencias adaptaron la estrategia. Su conclusión fue prudente: en su grupo, las tarjetas funcionaron cuando se usaron para reenseñar, no solo para recoger información.

Jean Lave y Étienne Wenger (1991) y luego Wenger en «Communities of Practice» (1998) describieron las comunidades de práctica como grupos de personas que comparten un dominio de interés, se relacionan como comunidad y construyen juntas un repertorio de prácticas. Un grupo de docentes que se reúne cada mes para leer sus diarios, analizar trabajos de estudiantes y discutir ajustes es una comunidad de práctica: el aprendizaje ocurre en la conversación entre colegas, no solo en la reflexión individual. Donald Schön («The Reflective Practitioner», 1983) aporta la distinción entre reflexionar en la acción, mientras se enseña, y sobre la acción, después; la comunidad fortalece sobre todo la segunda. Errores frecuentes al cerrar un ciclo: declarar éxito o fracaso con base en una sola fuente; generalizar los resultados a todos los grupos o colegios; no revisar si la acción se implementó; formular ajustes tan amplios que no se pueden observar; guardar el informe en un cajón sin compartirlo; y convertir la reunión de colegas en una sesión de quejas o de elogios. Un buen protocolo para la comunidad: presentar en cinco minutos, preguntas aclaratorias, sugerencias con evidencia y cierre del autor con su decisión.

Un informe breve, de tres a cinco páginas, permite que otro docente entienda qué hizo usted, por qué y con qué evidencia, y que pueda adaptarlo. Una estructura útil: título que diga la acción y el resultado («Tarjetas de salida para reenseñar errores con enteros en 8.°»); contexto en un párrafo, sin datos que identifiquen a estudiantes; problema y pregunta; dos o tres referentes que realmente usó, citados con exactitud; descripción de la acción con duración y frecuencia; instrumentos y forma de análisis; hallazgos, cada uno sostenido por al menos dos fuentes y con citas o datos concretos; limitaciones honestas, como el tamaño del grupo o las clases perdidas; y próximos pasos. Algunas reglas de escritura: usar la primera persona; separar lo observado de lo interpretado; reportar números absolutos junto a porcentajes; incluir una tabla o gráfica sencilla cuando aclare; y evitar palabras como «demuestra» o «comprueba», preferibles «sugiere» o «en este grupo se observó». Antes de cerrarlo, pida a un colega que responda dos preguntas: ¿se entiende la pregunta? y ¿cada conclusión tiene su evidencia? Si alguna respuesta es «no», el informe necesita otra vuelta.

Stenhouse insistía en que la investigación debe hacerse pública para ser sometida a la crítica; compartir no es vanidad, es parte del método. Un camino posible para un docente de CENTEC tiene tres escalones. Primero, la jornada pedagógica institucional: una presentación de diez minutos con la pregunta, una evidencia clave, el ajuste y una invitación a probarlo. Un póster de una página o tres diapositivas bastan; lo importante es mostrar evidencia, no adornos. Segundo, los espacios locales y nacionales: los foros educativos que convocan las secretarías de educación y el Ministerio de Educación Nacional, encuentros de redes de maestros, semilleros universitarios y premios a la práctica docente como el Premio Compartir al Maestro, cuyos requisitos y fechas cambian cada año y deben consultarse en la fuente oficial. Tercero, la publicación en revistas, como se trató en el módulo 1. En todos los casos se aplican las mismas reglas: respetar los consentimientos firmados, no mostrar rostros ni nombres de estudiantes sin autorización, citar a los autores, reconocer a los colegas que aportaron y presentar los resultados con prudencia. Compartir abre la puerta al siguiente ciclo, ahora con más ojos.

1. Colaborar con contenido, no solo conversar. En un ensayo aleatorizado con 39 equipos de educadores en Estados Unidos, Lewis y Perry (2017, Journal for Research in Mathematics Education, DOI 10.5951/jresematheduc.48.3.0261) informan que el estudio de clases (lesson study) apoyado con un kit de recursos basados en investigación sobre fracciones mejoró el conocimiento de fracciones de docentes y estudiantes más que las condiciones de control. La lección para una comunidad de práctica: el trabajo entre colegas rinde más cuando se apoya en contenidos con evidencia.
2. Hallazgo de un estudio, no ley general. Es un solo ensayo, en un tema concreto y en otro país; sirve para orientar, no para prometer resultados.
3. Compartir con prudencia. Un ciclo de investigación-acción bien documentado es una hipótesis valiosa para los colegas, no una receta: invítelos a probarla y a registrar qué pasa en sus grupos. Contenido en revisión por el equipo docente responsable.